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19 décembre 2007
Physique / Chimie
Rêve de Bac scientifique…
L’un des assidus de ce blog, professeur de Physique-chimie, et « au demeurant — comme dit Rabelais — le meilleur fils du monde », m’a reproché avec quelque raison de ne pas me préoccuper assez des sciences, et m’a fait parvenir un sujet de Bac de sa façon — un « rêve de bac », pour reprendre ses termes.
Et de préciser :
« Il y a chez les enseignants de sciences physiques (de tous niveaux d'enseignement) quelques consensus (des vrais et des faux) et quelques "dissensus" clairs :
- vrai consensus (calculs sans calculette sur les ordres de grandeur) ;
- faux consensus (l'aspect expérimental des sciences physiques) : Tous les enseignants de physique ou de chimie vous le diront, l'aspect expérimental est essentiel. Dès qu'on fouille un peu, de sévères clivages apparaîtront sur les rapports théories / expériences (à la fois épistémologiques et didactiques). En arrière-plan permanent, les relations physique/mathématiques (toujours sur les deux plans épistémologiques et didactiques).
Il faut bien voir que la tendance actuelle est à l'expérimentalite (voyez par exemple la lettre sur le métier de maître de l'IGEN de physique : http://www2.ac-lyon.fr/enseigne/physique/phychi2/spip.php?article79)
- vrai "dissensus" : les contenus des programmes et la façon de les traiter… »
Puis il commente « son » sujet :
« Cet énoncé peut fonctionner comme un électrochoc :
- il est quasi inattaquable sur le contenu : tout est contenu dans le programme officiel au sens strict.
- il est scientifiquement intéressant. Je prends les discours pédagogols au mot par une référence constante à la "réflexion" et au "sens" physique (mots dont ils ont la bouche pleine, mais qu'ils dégradent à l'envi dans la réalité très pauvre de ce qu'ils produisent) tout en mettant haut le curseur sur le plan mathématique.
- il respecte les élèves au sens où les réponses ne sont pas triviales.
Le premier exercice proposé (sur les ondes le long d'une corde) est essentiellement qualitatif. Quantitativement, il ne fait appel qu'à la seule relation entre vitesse, distance parcourue et durée du parcours. C'est élémentaire et développé dès l'école primaire avec des raffinements progressifs au collège. Il n'en reste pas moins vrai qu'une infime partie d'une classe de terminale S sait résoudre un problème de rencontre de véhicules (vous savez : une voiture part de A à 9h00…)
Bien que tout le monde puisse a priori se représenter mentalement le contexte (un ébranlement qui se propage le long d'une corde tendue), la difficulté de cet exercice est à mon sens très grande : il y a de multiples façons de s'y planter si on n'a pas sans cesse à l'esprit la signification des différents termes de cette relation. Beaucoup d'élèves, dépassés sur le plan conceptuel, incapables d'empathie avec les objets et les êtres physiques ou mathématiques, cherchent l'abri d'une formule accueillante dont l'usage en pilotage automatique les dispensera de tout effort. En forçant à peine le trait, c'est le fameux coup du calcul de l'âge du capitaine avec des données qui n'ont rien à voir.
Une autre difficulté conceptuelle de cet exercice réside dans la représentation : il s'agit précisément de distinguer la représentation de la déformation u(x) de la corde partout à un instant donné (une photographie, en d'autres termes) avec la représentation u(t) de ce qui se passe dans le temps en un endroit donné de la corde (ce qu'une caméra fixe enregistrerait à cet endroit). La plupart des élèves décodent mal ce que représente le premier schéma.
Quant au second exercice, je viens de le donner samedi en devoir surveillé à mes élèves, suite à son traitement préalable en séance de Travaux pratiques (2h) suivie d'un cours de 2h où j'ai notamment (re)traité chaque question en détail. J'ai pris l'habitude de leur donner de temps en temps une épreuve sérieuse entre deux problèmes "type bac". Ils comprennent très bien la démarche — ainsi que leurs parents ("qui peut le plus peut le moins", "on prépare aussi l'après bac", "ceux qui ne sont pas exigeants avec vous ne vous respectent pas", etc.). Bien sûr, je surnote ce genre d'épreuves car je ne peux évidemment pas "n'être cohérent qu'avec moi-même" sur ce plan (dossier de prépas notamment !!)
Le dernier exercice est, à mon avis, aussi difficile sur le plan conceptuel que mathématique. L'empathie des élèves avec une bobine électrique est à peu près aussi faible que celle d'une poule avec un couteau…
Sans les multiples aides données dans les exercices actuels d'électricité au Bac (équations différentielles fournies, simple vérification demandée d'une solution quasiment donnée, etc.), je ne pense pas qu'il y ait aujourd'hui dans ce pays plus de 5% d'élèves capables de le mener au bout correctement. »
Quelques schémas incorporés ne passent pas sur ce blog. On les trouvera sans peine sur http://d.krauss.free.fr/editos/reve_de_bac.html.
Last but not least. Je suis bien incapable, moi JPB, d’analyser la pertinence scientifique du sujet proposé. J’ai donc demandé à un mien collègue de CPGE, au lycée Joffre (Montpellier), dont on trouvera l’analyse rapide ci-après — ainsi que le commentaire du commentaire du concepteur du sujet (ouf !) — de commenter brièvement le rêve de DK.
Bonne lecture à toutes et à tous…
JP Brighelli
Donc…
Rêve de Bac / Physique - Chimie / Session de 2012…
Les trois exercices suivants doivent être traités et sont indépendants. Durée 4h00
Les questions sont imprimées en italique.
La calculatrice est autorisée à condition que l'usage que vous en faites contribue durablement à votre développement intellectuel, c'est à dire ni comme prothèse neuronale ni comme cache misère de formules magiques inutilisables.
Le barème de notation tiendra largement compte du respect de l'orthographe et de la grammaire dans les explications et commentaires.
Une réponse ou une suite d'égalités sans texte de commentaire ou d'explication entraînera une note nulle. Il en va de même pour une réponse manifestement invraisemblable.
EXERCICE I : ONDES
On considère une longue corde (20 mètres environ), horizontale, assez tendue et immobile.
Une des extrémités de la corde, prise comme origine des abscisses, est brièvement mise en mouvement verticalement. L'autre extrémité est fixée sur un support.
Dès le début de cette mise en mouvement, un système optique déclenche un chronomètre situé à 3,50 m de la source ainsi qu'une caméra qui y enregistre les mouvements éventuels de la corde.
On convient que l'axe des abscisses est orienté de la source vers l'autre extrémité de la corde ; celui des ordonnées est orienté vers le haut.
L'observation ultérieure du film permet de réaliser le graphique simplifié donnant l'ordonnée u(t) du point d'abscisse 3,50 m en fonction du temps :
1- De quel type d'onde s'agit-il ?
2- Le mouvement de la source se déroule en deux phases successives. La phase la plus tardive est-elle une montée ou une descente ? Dure-telle plus longtemps ou moins longtemps que la première ?
3- Quelle est la valeur de la célérité de l'onde ?
4- Représenter l'allure vraisemblable de la fonction u(t) pour le point d'abscisse 6,00 m (l'instant origine étant le début du mouvement de la source).
5- A l'instant 200 ms (l'instant origine étant le début du mouvement de la source), donner les valeurs des abscisses des points qui sont en train de descendre.
6- Est-il vraisemblable qu'un système de communication optique puisse déclencher le chronomètre situé à l'abscisse 3,50 m pratiquement en même temps que le début du mouvement de la source ?
Aurait-on pu réaliser cela aussi bien en regardant la source du point d'abscisse 3,50 m et en déclenchant manuellement le chronomètre et la caméra ?
7- On suppose que le mouvement de la source est maintenant périodique. Plus précisément, sur une période, le mouvement de la source est le précédent suivi d'un temps mort de 35,7 ms. Graphiquement, le déplacement vertical uS de la source est représenté ci-dessous sur quelques périodes :
et ainsi de suite, indéfiniment. On suppose la corde suffisamment longue pour qu'il n'y ait pas d'onde réfléchie sur l'autre extrémité de la corde. On suppose que la célérité de l'onde vaut maintenant 8 m.s-1.
- Par quel moyen peut-on changer ainsi la valeur de la célérité ?
- Déterminer la valeur de la période T ainsi que celle de la longueur d'onde λ.
- Représenter graphiquement de façon vraisemblable l'état de la corde à l'instant t = 3,5.T (l'instant origine étant le début du mouvement de la source) pour des abscisses comprises entre 0 (la source) et 3,00 m.
EXERCICE II - EQUILIBRES CHIMIQUES
Données pour tout l'exercice :
- Conductivités ioniques molaires pour quelques types d'ions (à 20°C) :
- Masses molaires atomiques en g.mol-1 : H : 1,00 C : 12,0 O : 16,0 Na : 23,1
A- Préparation de 2000 mL d'une solution d'acide éthanoïque de concentration apportée 0,200 mol.L-1 :
1- L'acide éthanoïque pur est un liquide incolore, dangereux (autant par les vapeurs qu'il dégage que par contact). Pur, à 20°C, sa masse volumique vaut 1,05 g.cm-3.
Ecrire le bilan de la réaction acido-basique des molécules constituant l'acide pur avec l'eau. Quels sont les couples acide/base mis en jeu par cette réaction ?
2- Calculer la valeur de la masse ou du volume d'acide pur à ajouter à l'eau pour obtenir la solution voulue.
Décrire en détail le protocole de préparation de la solution voulue (schémas annotés et commentés).
On expliquera notamment s'il vaut mieux peser ou mesurer un volume ou si cela n'a pas de réelle importance ici.
3- On mesure la conductivité de la solution obtenue ; on obtient 0,74 mS.cm-1.
3-1 Faire un schéma annoté du dispositif de mesure.
3-2 Enoncer la loi de comportement électrique des solutions aqueuses reliant la conductivité d'une solution aux concentrations des espèces qui y sont présentes.
3-3 Déduire de la valeur de la conductivité mesurée au 3-) la valeur de la concentration des ions éthanoate et oxonium effectivement présents dans la solution. Traduire ces concentrations en quantités de matière (en mmol) dans les 2000 mL de solution.
3-4 La réaction a-t-elle été totale ou limitée ? En calculer le taux d'avancement.
3-5 Faire un inventaire quantitatif (en mmol) des diverses espèces présentes dans les 2000 mL de solution (molécules H2O exclues).
B- Apport d'éthanoate de sodium solide dans la solution précédente :
L'éthanoate de sodium est un solide ionique soluble dans l'eau. Il est hydraté et sa formule statistique s'écrit CH3COONa, 3H2O. On pèse 0,50 g de ce solide.
1- Faire une liste des espèces contenues dans ce solide. Ecrire les relations existant entre les quantités de matière de ces diverses espèces contenues dans un échantillon quelconque de ce solide.
2- Calculer (en mmol) les quantités d'espèces de chaque sorte contenues dans cette masse.
3- On dissout soigneusement l'éthanoate de sodium pesé dans la solution fabriquée au I.
Expliquer comment réaliser pratiquement le pesage et la dissolution (on s'aidera éventuellement de schéma annotés et commentés). Cette dissolution a-t-elle changé significativement le volume de la solution ?
On suppose que les ions sodium sont spectateurs ici.
4- Montrer que la dissolution du solide ionique entraîne un déplacement de l'équilibre décrit au I-4-4 dans un sens que l'on précisera et expliquera.
5- La mesure de la conductivité de la solution obtenue donne 0,64 mS.cm-1.
5-1 Réaliser un tableau d'avancement partant de la solution immédiatement après l'ajout du solide et aboutissant au nouvel état d'équilibre après sa dissolution.
5-2 Exprimer la loi de comportement électrique de cette solution. En déduire la valeur (en mmol) de l'avancement final.
5-3 Déduire de ce qui précède un inventaire quantitatif détaillé (en mmol) des espèces présentes dans la solution. Quelle proportion des ions éthanoate introduits (par le solide apporté) a-t-elle été consommée lors du déplacement de l'équilibre ?
6- Vérifier numériquement que la solution obtenue est électriquement neutre.
EXERCICE III - ELECTRICITE
On dispose d’un générateur continu réglable quasi idéal, d’une ampoule, de faible puissance, assimilée à un conducteur ohmique de résistance Ra ≈ 100 Ω et d’une bobine à noyau de fer de résistance Rb ≈ 12 Ω et d’inductance L ≈ 1,4 H.
Dans un premier temps, on règle la force électromotrice du générateur à E ≈ 3,0 V et on lui connecte la bobine et l’ampoule (tous les dipôles étant branchés en dérivation les uns par rapport aux autres).
1- En régime permanent, les grandeurs électriques étant toutes constantes dans ce circuit, on constate que l'ampoule brille faiblement.
1-1 Faire un schéma du circuit réalisé. On donnera des noms aux bornes et on précisera les notations et les orientations choisies pour les tensions et les courants.
1-2 Déterminer littéralement puis numériquement, les intensités des courants qui circulent dans la bobine et dans l’ampoule puis l’énergie stockée dans la bobine.
1-3 Enoncer les lois de l'électricité utilisées.
2- A l'instant pris comme origine, on ouvre brutalement l’interrupteur qui commande le générateur ce qui a pour effet de débrancher brusquement le générateur (la bobine et l’ampoule restant branchées entre elles).
2-1 Sans faire aucun calcul, expliquer :
Comment va se comporter la bobine ? Que va devenir l’énergie stockée dans la bobine ?
2-2 Quelle est, et pour quel dipôle, la grandeur électrique qui garde la même valeur algébrique juste avant et juste après l'ouverture de l'interrupteur ?
Quelle conséquence cela a-t-il sur le sens du courant traversant l'ampoule à l'ouverture de l'interrupteur ?
Calculer la valeur de la tension aux bornes de l'ampoule juste après l'ouverture de l'interrupteur.
Comment va évoluer l'éclat de l'ampoule ?
2-3 Ecrire l’équation différentielle vérifiée par l'intensité du courant qui circule dans l'ampoule pour t ≥ 0.
La résoudre compte tenu des conditions initiales que l'on explicitera.
2-4 Déduire de ce qui précède, le graphe numérique des évolutions de la tension entre les bornes de l’ampoule (on graduera avec soin les axes et on se restreindra à l'intervalle -0,5 s < t < 1 s).
2-5 Comparativement, que se serait-il passé si on avait réalisé le circuit avec le même générateur, la même ampoule mais avec une bobine d’inductance 10 mH et de résistance 3 Ω environ ?
Commentaires (JSW)
« Notre collègue essaie, si j'ai bien compris, de proposer sur les bases actuelles un sujet de bac qui se tient. J'ai lu le sujet du bac 2007 pour voir de quoi on part :
c’est un sujet long avec beaucoup de lecture, de questions plus proches du commentaire de texte que de la science, des questions (certainement très bien notées) où l'on demande de calculer des quantités de matière, des volumes, etc... ou des exercices type qcm. En chimie, le but d'une manipulation ne semble pas être la démonstration, la compréhension mais le calcul d'un rendement.
Chimie :
A l'inverse, dans l'épreuve de notre collègue, les questions sont liées, avec comme but final l'interprétation et l'étude d'un équilibre chimique. Cette notion est au cœur du programme de chimie et l'expérience à exploiter permet de vérifier, lors de la phase d'interprétation, la bonne compréhension de ce phénomène (en l'occurrence un déplacement d'équilibre). Certaines questions laissent le candidat mettre le problème en équation pour en tirer la donnée nécessaire à la compréhension du phénomène. C'est intéressant. La calculatrice est nécessaire, mais on pourrait limiter les abus en imposant des modèles de calculatrice scientifique non graphique. C'est au candidat de critiquer les valeurs qu'ils trouve, pour les corriger, et cela n'est pas (comme dans le sujet du bac) sujet à question. Bref, il lui est laissé pas mal d'initiative pour mener à bien la résolution. Dans le même temps, la suite de questions permet à un élève moyen d'avancer dans le problème jusqu'à un certain point.
En conclusion, je me suis intéressé surtout à la chimie car je connais bien le programme et ce qui en reste par la suite. En plus, je donne des cours aux TS de Joffre et je suis assez au courant de ce qui est fait concrètement.
En physique, il y a une équation différentielle à établir, ce qui correspond à la bonne démarche : étude du problème, utilisation des connaissances pour établir l'équation qui régit l'évolution du système. L'aspect "mathématique" est suivi d'interprétations qualitatives. A nouveau, initiative et compréhension de la démarche sont nécessaires.
En conclusion globale, j'aurai cependant deux critiques :
- Peut-on vraiment croire, vu la façon dont se passent les corrections et les commissions d'harmonisation, que "le barème de notation tiendra largement compte du respect de l'orthographe et de la grammaire dans les explications et commentaires » ? Et qu’« une réponse ou une suite d'égalités sans texte de commentaire ou d'explication entraînera une note nulle. Il en va de même pour une réponse manifestement invraisemblable ?"
Cela me semble un vœu pieux.
- Je trouve que l'ensemble est trop court pour le temps imparti (4h?). Une bonne épreuve ne devrait permettre qu'aux tous meilleurs d'arriver au bout. En relation avec cette critique, trop de parties du programme sont laissées de côté, notamment le programme de Première.
Je suis plutôt d'accord avec la conclusion de la note qui accompagne ce texte :
"On pourrait aussi penser qu'une "remathématisation" raisonnée des programmes, évitant les dérives insignifiantes du tout calculatoire, pourrait rétablir, chez nos élèves, des ossatures d'analyse et de raisonnement qui leur font cruellement défaut. "
Bref, une refonte des programmes… »
Commentaire du commentaire (DK)
« Je crains que notre collègue ne me considère avec un excès de sérieux dont vous savez qu'il ne constitue pas intégralement ma marque de fabrique !
« Lorsque je parle de barème de notation ou de sanction pour absence de rédaction, il s'agit très clairement de la manifestation plutôt sarcastique d'un vœu à moyen voire long terme, dont je n'ignore absolument pas qu'il constituerait un motif d'émeute s'il était appliqué hic et nunc !
« Il en est presque de même de l'épreuve proprement dite. Telle qu'elle est, donnée à des élèves actuels de Terminale S, on aurait moins de 25% de copies ayant traité au moins la moitié des questions et un nombre massif de copies pratiquement nulle. A l'intérieur d'un même exercice, les questions sont souvent "à tiroir" et la première déjà hors de portée d'un bon quart des élèves actuels de TS… »
Et maintenant, à vos commentaires !
JPB
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Commentaires
Saperlipopette !
Voilà un sujet intéressant !
Comme quoi, on peut faire de la physique intelligente à partir d'expériences concrètes, sans pour autant mettre la main dans la culotte de Charpak.
J'ai peur, en effet, que nombre d'élèves de terminale (et plus...) soient incapables de visualiser les différents phénomènes mis en oeuvre dans ces exercices.
Sur la durée du devoir, je ne me rends pas bien compte, mais j'ai deux remarques à faire :
Au commentateur, vous allez vous attirer les foudres antibiesques, qui fustigent justement ces devoirs que seuls les meilleurs peuvent terminer.
En général, la longueur de l'énoncé ne fait pas forcément tout l'intérêt de l'exercice. Il faut que je vous retrouve un exo très court et très tordu.
Ecrit par : yann | 19 décembre 2007
Voilà :
Si vous lancez un petite balle en l'air verticalement en tenant compte des frottements, met-elle plus de temps à monter qu'à descendre ?
(If you throw a small ball vertically upward in real air with drag, does it take longer to go up or come down? )
Sympa, non ?
Ecrit par : yann | 19 décembre 2007
calculs sans calculette sur les ordres de grandeur
Bien d'accord !
Autoriser à la limite une calculette pour ménagère de moins de 50 ans, type quatre z'opérations, plus une bonne vieille table des logarithmes (au moins, comme ça, ils sauraient à quoi ça sert, les logarithmes).
Rappelons qu'au épreuves de maths des grandes écoles (X, ESPCI, Mines, Centrale, etc.), la calculatrice est interdite.
Ecrit par : yann | 19 décembre 2007
Ch'uis tout seul ?
Les autres sont en train de plancher sur l'exo ?
Au fait, il m'est venu tout à l'heure des pensées antibiesques. Dites moi que c'est mal, mais dites moi aussi ce que vous pensez d'un élève (de S, bon, et bien noté en sciences) qui se croise les bras lors d'un devoir de philo et rend copie blanche parce qu'il sait qu'en faisant au mieux, il aura 3/20, avec un prof qui met 12 à la meilleure ?
Belle optimisation de l'énergie, non, compte tenu des coeffs ?
Ecrit par : yann | 19 décembre 2007
Ch'uis tout seul ?
Les autres sont en train de plancher sur l'exo ?
Oh que non ! Mais franchement que voulez-vous que dise quelqu'un dont le satellite tournait à 3600 m du niveau de la mer et qui n'est jamais arrivé à le faire grimper un peu, juste histoire qu'il ne s'emplafonne pas le Mont Blanc !
Alors là, mais qu'est-ce que je suis bien au CP avec mes petites piles, mes ampoules, mes leviers et ma balance Roberval !
Ecrit par : catmano | 19 décembre 2007
Le sujet de bac proposé, lui, DEVRAIT être accessible aux élèves de TS. Rien de tordu là dedans ! Que du naturel !
Or il ne l'est pas ...
Conclusion d'Antibi et de sa clique : yaka tout descendre de dix sept crans et la difficulté est supprimée : sublata causa, tollitur effectus. Tu parles ...
La mienne : restaurer un enseignement scientifique avec un CONTENU digne de ce nom au lycée de manière à ne pas en arriver là.
Et c'est même possible !
Pas tout seul... Et pas avec tout le monde...
Ecrit par : dugong | 19 décembre 2007
Catmano a écrit : "Oh que non ! Mais franchement que voulez-vous que dise quelqu'un dont le satellite tournait à 3600 m du niveau de la mer et qui n'est jamais arrivé à le faire grimper un peu, juste histoire qu'il ne s'emplafonne pas le Mont Blanc !"
Ah je sens le trauma !
Eleve, avez vous eu un problème de satellite à résoudre où vous avez trouvé une altitude de vol de 3600 m ?
Vous aviez tout bien écrit et entouré proprement le résultat en rouge ?
Votre professeur vous a tellement engueulé que vous vous en souvenez encore ?
Ecrit par : dugong | 19 décembre 2007
Rien de tordu là dedans ! Que du naturel !
Ecrit par : dugong | 19 décembre 2007
Elle est pas naturelle, ma p'tite balle ?
Et puis, question lutte contre la déforestation, essayez donc de faire mieux !
Ecrit par : yann | 19 décembre 2007
Pauvre Catmano !
Que dites-vous d'un exo de thermodynamique hyperbasique, dans lequel on colle un bloc de quelque chose à 100° C contre un bloc de la même chose à 0° C, et pour lequel je trouvais désespérément une température d'arrivée de MOINS 100° C ?
Authentique. Oral du concours véto !!!
Ecrit par : yann | 19 décembre 2007
Elle est pas naturelle, ma p'tite balle ?
Et puis, question lutte contre la déforestation, essayez donc de faire mieux !
Pas mieux !!
Comment un élève de terminale pourrait-il aborder un pb pareil (autrement qu'au doigt mouillé s'entend !) :
On peut raisonner au voisinage de la Terre avec un poids constant.
A l'altitude du lâcher, l'énergie potentielle de pesanteur de la balle est prise nulle (convention). Son énergie cinétique vaut 1/2.m.v0^2 (notations). L'énergie mécanique (somme des deux précédentes) vaut 1/2.m.v0^2
A l'altitude max dmax, l'énergie potentielle vaut m.g.dmax et l'énergie cintéique 0. L'énergie mécanique y vaut m.g.dmax.
Or, pour causse de frottement (quelle qu'en soit la forme), l'énergie mécaniquye a nécessairement diminué :
m.g.dmax < 1/2.m.v0^2
Dans la phase de descente (retour vers le lieu naturel aurait dit le Grand Aristote) : l'énergie mécanique au passage au point de départ vaut 0 + 1/2.m.v'0^2.
Pour les mêmes raison, l'énergie mécanique a diminué dans la descente : 1/2.m.v'0^2 < m.g.dmax
Par conséquent 1/2.m.v'0^2 < 1/2.m.v0^2
et donc v'0 < v0
autrement dit, avec frottements, la vitesse de retour à la position de lancer est forcémentinférieure à la vitesse de départ.
Là les choses se compliquent : l'élève pourrait dire : v change tout le temps et la vitesse moyenne lors de la montée est supérieure à la vitesse moyenne dans la descente.
Autrement dit dmax / (durée de montée) > dmax / (durée de descente)
et donc (durée de montée) < (durée de descente)
Je ne vois pas ce qu'on pourrait exiger de plus d'un élève de terminale.
Ecrit par : dugong | 19 décembre 2007
Catmano, je crois, nous dit que les sciences physiques sont une matière difficile que beaucoup d'élèves redoutent donc n'aiment pas. Le transfert sur l'enseignant est classique.
Bien sûr, les pédagols nous diraient qu'il faut "faire de la physique avec les mains" et "déclencher les forces de la joie".
Un idéal de professeur dans ce domaine : l'oncle Paul et ses belles histoires.
Qu'en reste-t-il une heure après ?
Ecrit par : dugong | 19 décembre 2007
Merci, Dugong, pour cette démonstration impeccable.
Catmano, votre cas n'est pas isolé, vérifications faites, ma fille a fait à peu près la même chose que vous l'an dernier en prépa (satellite à 600 ou 700 mêtres !!). Ca ne l'avait pas choquée plus que ça !
Ecrit par : yann | 19 décembre 2007
pardon : "libèrer les forces de la joie" !
Ecrit par : dugong | 19 décembre 2007
Il y a assez de gravité dans cette note pour ne pas en accentuer le verbe libérer...
Ecrit par : dugong | 19 décembre 2007
Bon, une fois le sujet fait, il me paraît effectivement un peu léger pour quatre heures.
D'un autre côté, si l'objectif est d'obtenir des réponses claires, bien rédigées, prouvant la compréhension des phénomènes, faut peut-être tout pour nos TS actuels.
Je préfère ça à un sujet mal ficelé, destiné à faire cracher des formules mal comprises par les élèves, sous la forme d'un QCM glaireux.
Ecrit par : yann | 19 décembre 2007
En général, la longueur de l'énoncé ne fait pas forcément tout l'intérêt de l'exercice. Il faut que je vous retrouve un exo très court et très tordu.
Ecrit par : yann
Il y en a un célèbre, paraît-il posé au G.O. de l'X : quelles dimensions minimales doit avoir une glace pour que l'on s'y voie en entier ?
Sinon, Ulm 1985, groupe A, premier sujet de mathématiques, épreuve de six heures : deux pages de long.
Ecrit par : Moot | 19 décembre 2007
Le sujet de bac proposé contient encore de nombreuses questions qui s'enchaînent. Il pourrait être compliqué à loisir par la diminution de leur nombre. Mais alors vient un moment où on déraisonne ! Cela doit rester un examen mais qu'on ne brade pas !
Pour la question du termps, 4 heures peuvent paraître une durée excessive aux spécialistes mais c'est peut-être nécessaire si on exige de nos élèves une qualité de rédaction et non pas une série de lignes insignifiantes contenant le signe égal.
L'absence de rédaction est une plaie (trop acceptée) de notre enseignement scientifique. Que d'ignorances crasseuses - ou pire de confusions mentales - peuvent se cacher derrière le signe égal d'une formule !
Ecrit par : dugong | 19 décembre 2007
Eleve, avez vous eu un problème de satellite à résoudre où vous avez trouvé une altitude de vol de 3600 m ?
Vous aviez tout bien écrit et entouré proprement le résultat en rouge ?
Votre professeur vous a tellement engueulé que vous vous en souvenez encore ?
Ecrit par : dugong | 19 décembre 2007
Même pas, c'était au Bac (D, 1974, Paris Créteil Versailles) ! J'avais pourtant appris toutes les annales par cœur pour parer le coup ! Heureusement que j'ai réussi à répondre à toutes les questions de cours... Je ne pense pas que j'avais entouré le résultat en rouge quand même, j'avais même dû l'écrire en tout petit, histoire que ça se voie moins !
La physique et moi, ce fut une longue histoire d'amours incomprises. Trois fois j'ai essayé ! Jamais réussi. Heureusement, je n'ai eu que deux enfants, ça m'a évité une quatrième casquette avec visière et oreillettes !
Mais que ça ne dégoûte surtout pas les autres. Allez-y, allez-y. Moi, je regarde, c'est tout.
Ecrit par : catmano | 19 décembre 2007
On en revient toujours au même problème: c'est-à-dire que si l'on veut de bons TS il faudrait accélérer les apprentissages dans les classes précédentes.
Maman de trois enfants dont l'une est en 6ème cette année. A Noël elle en est glorieusement à additionner et soustraire des nombres décimaux, techniques qu'elle avait acquises dès le primaire.
Auparavant elle a fait des chapitres sur l'écriture des nombres décimaux et leur comparaison. En géométrie elle a à peine vu ce qu'est un point, une droite et les 3 propriétés concernant les droites parallèles et perpendiculaires. Bref 3 chapitres vus sur 13 (info tirée du livre).
Sur les 4 heures de math qu'ils ont dans la semaine une heure est consacrée au "Défi math" où on leur propose des exercices très simples. En une heure ils en font 2 car il faut attendre que tous les groupes en soient au même point....
J'enseigne la physique appliquée et récemment un élève de 1ère m'a demandé :"c'est quoi Madame un périmètre ?" et quelques minutes plus tard: "l'unité c'est en mètre carré?"
Mes filles qui sont au collège actuellement sont sorties du primaire en ayant à peine vu l'aire d'un carré et celle d'un rectangle et encore celle qui en 6ème a eu_ un PE qui ne voulait pas donner de formule style aire = longueurxlargeur (hors programme paraît-il?). Circonférence et Aire d'un disque? Trop dur! Pensez donc il y a ce 3,14 à introduire!!! Pas de volume!
Mon voisin charpentier se lamente sur le niveau de ses apprentis incapables de mesurer quoi que ce soit....
La situation est désespérante.
Ecrit par : chauvat | 19 décembre 2007
"j'avais même dû l'écrire en tout petit, histoire que ça se voie moins !"
Le problème c'est qu'un enseignant de sciences physiques voit cela tout de suite !
Personnellement, je préfère un élève qui se rend compte de l'invraisemblance de ce qu'il vient de calculer et qui le dit (ou l'écrit) sans forcément corriger (manque de temps) à celui qui compte sur la providence (?) pour que le correcteur ne s'en aperçoive pas (malhonnêteté intellectuelle) ou celui qui ne s'en aperçoit pas du tout.
Une formule qui fait mouche chez les élèves : "vous avez le droit de vous tromper (errare...) mais vous n'avez pas le droit de ne pas vous en apercevoir".
C'est une question d'envie (de désir ?), d'empathie avec les choses pas une compétence...
Ecrit par : dugong | 19 décembre 2007
"c'est quoi Madame un périmètre ?" et quelques minutes plus tard: "l'unité c'est en mètre carré?"
Il est vrai qu'on ne voyait pas cela, même chez les élèves les plus faibles, il y a dix ans.
Personellement, je demande à mes élèves d'indiquer explicitement les unités dans les calculs numériques, d'accord en cela avec les mathématiciens du GRIP.
ex : surface = 6 m x 5 m = 30 m^2
NB : c'est même devenu une recommandation dans les récents programmes de maths de collège. Comme quoi, il ne faut pas toutjours désespérer de Chateaudun...
Ecrit par : dugong | 19 décembre 2007
Un idéal de professeur dans ce domaine : l'oncle Paul et ses belles histoires.
Qu'en reste-t-il une heure après ?
Ecrit par : dugong | 19 décembre 2007
J'arrive et découvre ce fil qui m'inspire plus que le précédent. Je réserve un avis plus circonstancié sur le fond après réflexion.
Quant au récent commentaire de Dugong,
ma réponse est catégorique : RIEN.
Néanmoins, ce n'est pas une raison pour s'en priver À FAIBLE DOSE. (Dommage impossible de mettre en gras ces derniers mots ce serait plus poli que de crier ...)
Vous le dites : « Le transfert sur l'enseignant est classique».
Je réponds : de ce fait, il est incontournable de le rendre positif.
Tonton Zorglub « gaspille » volontiers une heure de ci de là, si elle peut favoriser l’adhésion de la bande à la suite ... qui est moins divertissante.
Oui ! C’est de la démagogie, de la manipulation, c’est laisser faussement croire que la science c’est drôle, poétique, plaisant alors qu’il n’en est évidemment rien ...
Et alors ? Si par ce subterfuge j’incite mes nunuches à me suivre sur des sentiers autrement plus éprouvants ... c’est la seule chose qui m’importe.
S’il faut leur faire croire que je les aîîîîîme pour les faire réussir, la belle affaire tant que ça marche !
« Vous ferez vos exos de méca en mémoire de moi ».
Mégalo, moi ?
Ecrit par : Zorglub | 19 décembre 2007
Personnellement, je préfère un élève qui se rend compte de l'invraisemblance de ce qu'il vient de calculer et qui le dit (ou l'écrit)
En 1974, un candidat bachelier n'aurait jamais osé écrire sur sa copie, même sans faute d'orthographe : "Madame ou Monsieur l'examinateur, Veuillez croire, je vous prie, que j'ai parfaitement conscience que ma réponse a ce problème ne peut absolument pas convenir. Néanmoins, malgré toute ma bonne volonté et de nombreux calculs, je n'arrive pas à voir où est mon erreur. Veuillez croire, Madame, Monsieur, que je ne sollicite bien évidemment aucune clémence de votre part. Je vous prie d'agréer, Madame, Monsieur, l'assurance de ma profonde considération. Le candidat."
Ecrit par : catmano | 19 décembre 2007
Zorglub a écrit : "Oui ! C’est de la démagogie, de la manipulation, c’est laisser faussement croire que la science c’est drôle, poétique, plaisant alors qu’il n’en est évidemment rien ... "
Je suis d'accord mais il faut un sacré "gouvernail intérieur" *pour ne pas déraper !
Les pédagols eux n'ont pas dérapé, ils ont dévissé !
* voilà que je cause comme les libres enfants de Summerhill !
C'est grave docteur ?
Ecrit par : dugong | 19 décembre 2007
Catmano a écrit : "En 1974, un candidat bachelier n'aurait jamais osé écrire sur sa copie, même sans faute d'orthographe : "Madame ou Monsieur l'examinateur, Veuillez croire, je vous prie, que j'ai parfaitement conscience que ma réponse a ce problème ne peut absolument pas convenir. Néanmoins, malgré toute ma bonne volonté et de nombreux calculs, je n'arrive pas à voir où est mon erreur. Veuillez croire, Madame, Monsieur, que je ne sollicite bien évidemment aucune clémence de votre part. Je vous prie d'agréer, Madame, Monsieur, l'assurance de ma profonde considération. Le candidat."
En 1974, c'était effectivement peu commun.
D'ailleurs on a eu Giscard dans la foulée.
En 2007, je tolère le lapidaire "c'est invraisemblable. Plus de temps".
La génération de nos parents se souvient encore des notes négatives pour cause d'invraisemblance...
Ecrit par : dugong | 19 décembre 2007
A ce lien :
http://ac.matra.free.fr/FB/physique.pdf
Vous trouverez un texte comparant les épreuves du bac en physique en 1990 et en 2006. La chute est édifiante.
Ecrit par : Franck Boizard | 19 décembre 2007
Bon, alors, tous ceux qui n'ont rien pigé à cet énoncé:
Rassurez-vous! Moi qui ai obtenu 16/20 en Physique-chimie au bac C 1976 et qui ai certainement obtenu le concours d'entrée véto, en bizuth, 200°/400, en 1977, en partie non négligeable grâce à la physique et à la chimie, face à cet énoncé, je suis comme une poule mise en présence d'une fourchette...
C'est peut-être la fatigue, le burn-out face à la vache de Raphaël, ou tout simplement le fait qu'on ne m'a jamais appris à redébiter du par cœur en lisant les réponses dans les questions. Ces énoncés sont à mourrir d'ennui ou trop ambitieux, je ne sais...
Mon satellite géostationnaire ne tournait pas à 3600 mètres, mais bien à 36 000 km, lors de l'épreuve du bac. Mes aldéhydes et cétones étaient en place. H3O+ combattait OH- en parfait équilibre et ma tête n'était pas farcie de données insurmontables à mes seize ans.Tout allait bien. Pas de par cœur! Mais des données de base bien étayées et assises.
Trop d'ambitions tue l'ambition.
Ecrit par : dobolino | 19 décembre 2007
Alors, moi qui ai eu mon bac C en 1973, (la même année que Sarkozy!!!!!!), je serais fort en maths aujourd'hui??? :-)))
Ecrit par : Christophe SIBILLE | 19 décembre 2007
Bien sûr que si dans ce temps là il y avait du par coeur.
Il y avait une question de cours et un problème. Il est vrai aussi que ces problèmes et ces questions de cours étaient assez stéréotypées.
Evidemment, en TC des débuts 1970, on comprenait aussi ce qu'on avait appris (notamment à cause de cela).
Ecrit par : dugong | 19 décembre 2007
"Bon, alors, tous ceux qui n'ont rien pigé à cet énoncé"
et
"C'est peut-être la fatigue, le burn-out face à la vache de Raphaël"
Relisez tranquilement l'énoncé sur la corde. Prenez celle de la vache et tirez lui dessus. Ensuite demandez lui gentiment d'opiner (à la vache pas à la corde). Ainsi, c'est tout le problème qui se trouve (presque) résolu.
Réussir en physique c'est avoir de l'empathie à la fois avec la corde et avec la vache.
Je reconnais que ce n'est pas donné à tout le monde tout le temps.
Ecrit par : dugong | 19 décembre 2007
Bien sûr que si dans ce temps là il y avait du par coeur.
Il y avait une question de cours et un problème. Il est vrai aussi que ces problèmes et ces questions de cours étaient assez stéréotypées.
Evidemment, en TC des débuts 1970, on comprenait aussi ce qu'on avait appris (notamment à cause de cela).
Ecrit par : dugong | 19 décembre 2007
Oui, il y avait du par cœur. De toute façon, il faut aller très loin, en chimie organique, avant que ce ne soit plus du par cœur, non?
Dès qu'on comprend, au sens large, avec amplitude physico-mathématique, ce qu'on a appris, ce n'est plus du par cœur, n'est-il pas?
Dans les années soixante-dix, l'épreuve de PC étaient en deux parties, l'une notée sur huit en deux questions de cours (du par cœur mais encore fallait-il être laborieux et sérieux ou brillant et impliqué), et un problème de compréhension noté sur douze.
Pour le problème, les connaissances par cœur devaient obligatoirement être alliées à une vraie compréhension et à une maîtrise mathématique.
Les pb proposés ici sont ou trop ardus pour un niveau bac ou trop "par cœur" et bien dans les rails.
Ces pb (exos?) ne me bottent guère: ou ils ne sont pas d'un niveau dix-sept ans ou on ne demande pas d'intelligence mais que du par cœur redébité genre première communion.
Ecrit par : dobolino | 19 décembre 2007
Réussir en physique c'est avoir de l'empathie à la fois avec la corde et avec la vache.
Je reconnais que ce n'est pas donné à tout le monde tout le temps.
Ecrit par : dugong | 19 décembre 2007
Et c'est bien l'empathie avec la vache de Raphaël qui est à l'origine du burn out...
On a essayé de remuer la chaîne: la vache ne remue pas!
Allez! Je le relirai à tête reposée, ce pb, mais, bon, a priori, je le trouve ou trop neuneu ou trop compliqué.
Ecrit par : dobolino | 19 décembre 2007
"Les pb proposés ici sont ou trop ardus pour un niveau bac ou trop "par cœur" et bien dans les rails.
Ces pb (exos?) ne me bottent guère: ou ils ne sont pas d'un niveau dix-sept ans ou on ne demande pas d'intelligence mais que du par cœur redébité genre première communion."
Je crains bien que vous n'ayez totalement tort.
D'abord, ils sont totalement compatibles avec les programmes d'aujourd'hui qui ne sont pourtant pas du niveau prix Nobel (très loin de là !)
Les formules n'y servent à pas grand chose : l'ensemble est construit de telle sorte que les formules (magiques) y soit inopérantes si elles ne s'accompagnent pas d'une réflexion sur leur signification.
"Pour le problème, les connaissances par cœur devaient obligatoirement être alliées à une vraie compréhension et à une maîtrise mathématique."
C'est précisément ce qui empêche la grande majorité des élèves d'aujourd'hui de traiter les exercices proposés...
Ecrit par : dugong | 19 décembre 2007
y soient ...
Ecrit par : dugong | 19 décembre 2007
A propos des problèmes du bac C des années 70 : il ne faut pas non plus se voiler la face. Une étude avait montré à l'époque qu'ils étaient tous réductibles à 7 problèmes type. On bachotait sec sur les annales.
Les épreuves actuelles ne sont pas ainsi réductibles. Elles sont originales en ce sens mais comme du Sheba pour les fêtes : de la daube avariée en paquet de luxe...
Ecrit par : dugong | 19 décembre 2007
avec beaucoup de gelée.
Ecrit par : dugong | 19 décembre 2007
Eh oui ... Pour faire de la physique correctement, il faut des Maths, du Français, et du bon sens ! Tout se tient ! Perso j'enseigne les maths, mais j'ai fait pas mal de physique, en prépa et au dela ! Et j'éprouve une franche répulsion pour tous les profs de physique qui prônent une démathématisation de leur matière : tout honnète physicien sait qu'on ne peut pas faire de physique sans maîtriser, sans "sentir" les outils mathématiques ! La démagogie de ceux qui prétendent expliquer en papotant agréablement me fait GERBER (pardon aux personnes plus lettrées que je le suis qui me liront). Parfois, les maths c'est dur à apprendre, et puis après on a compris ; la physique, c'est pareil ! Bien sûr que c'est plus simple quand on n'apprend plus rien !
Ecrit par : D | 19 décembre 2007
Les épreuves actuelles ne sont pas ainsi réductibles. Elles sont originales en ce sens mais comme du Sheba pour les fêtes : de la daube avariée en paquet de luxe...
Ecrit par : dugong | 19 décembre 2007
avec beaucoup de gelée.
Ecrit par : dugong | 19 décembre 2007
C'est bien ce que je dis... Mieux vaut sept problèmes types riches en protéines hautement assimilables qu'une gelée immonde avec facteurs appétents qui enrobent de la farine de plumes et vous affiche royalement 33% de protéines, dont 99% indigestibles mais sans que ce soit dit.
Ecrit par : dobolino | 19 décembre 2007
Il me semble me rappeler, du temps où j'étais au lycée, une relative guéguerre entre matheux et physiciens... Et, surtout, un relatif mépris des matheux vis à vis des physiciens.
Ecrit par : Christophe SIBILLE | 19 décembre 2007
Il me semble me rappeler, du temps où j'étais au lycée, une relative guéguerre entre matheux et physiciens... Et, surtout, un relatif mépris des matheux vis à vis des physiciens.
Ecrit par : Christophe SIBILLE
Parlez-vous des professeurs, ou bien des élèves ?
Tout ce que je peux vous dire, c'est que, rue d'Ulm (ou plutôt rue Lhomond), nous autres "matheux" (entrés par le concours M') dévoyés vers la physique, écrasions les "purs" physiciens (entrés par le concours P'). Cela peut être interprété comme un effet de la sélection en amont, puisque les meilleurs de chaque hypotaupe allaient en M'.
Ecrit par : Moot | 19 décembre 2007
@ Moot,
Moot qu'est-ce que vous pouvez être snob.
Aux autres intervenants : je ne vois guère de réflexions sur cette pitrerie qu'est la main à la pâte.
Ecrit par : Aristote | 19 décembre 2007
Je profite pour resortir une fois encore l'extrait de l'audition de Luc Ferry devant la commission sur le métier d'enseignant consacré à la main à la pâte (12/10/2007) :
"On a survalorisé depuis 40 ans toutes les méthodes pédagogiques qui visent à mettre en avant la créativité, la spontanéité, l'imagination de l'enfant.
On a pratiqué par exemple en histoire, le travail sur document.
La main à la pâte c'est une catastrophe en vérité parce qu'avec les meilleures intentions du monde, on a encore une fois repassé une couche sur les disciplines d'éveil. Au fond, ce qu'on va valoriser encore c'est le ludique, c'est la découverte joyeuse et amusante des sciences. La vérité c'est que cela marche formidablement pendant 6 mois, pendant un an mais après vous vous heurtez à un vrai problème qui est le travail. Cette rénovation pédagogique elle a été pardon de le dire calamiteuse parce qu'elle a oublié une chose c'est qu'il y avait – bien sûr c'est bien de valoriser l'imagination, la spontanéité, la créativité - mais qu'il y avait toute une part d'héritage et de transmission dans l'éducation notamment en matière de langue, de grammaire et en matière de courtoisie, de politesse.
Quand vous terminez une lettre et vous écrivez : "Monsieur, Madame, je vous prie d'agréer l'expression de mes sentiments les meilleurs", ce n'est pas très créatif, c'est quelque chose qui est totalement patrimonial, totalement de l'ordre de la transmission mais qui suppose comme attitude pour être acquis, le respect et l'humilité. Donc développons la créativité des enfants dans certains domaines mais pas dans tous. Et donc il y a là quelque chose qui a introduit le ver dans le fruit et qui fait que, aujourd'hui, en gros, 15 % des enfants ne savent pas lire et écrire à l'entrée en sixième – ou en tout cas, 10% à coup sûr – mais surtout 20% ou 25 % de plus ânonnent, déchiffrent et ne comprennent pas le sens de ce qu'ils lisent et donc sont exclus de la lecture par plaisir. Ce qui fait que vous avez 35 % d'enfants qui, en vérité, sont en situation d'échec scolaire d'entrée de jeu."
Pas trop méchant sur le fond avec la map, L. Ferry, très pragmatique, met l'acent sur l'incompatibilité à moyen terme entre des activités d'éveil généralisées et le travail.
Catmano nous avait déjà expliqué l'impossibilité de faire tenir l'ensemble de tous les enseignements du primaire dans une semaine de 24 h.
Au primaire, on se heurte très vite à la nécessité de faire des choix drastiques dans les enseignements. Cela suppose qu'on hiérarchise très clairement les priorités. Un des paradoxes de notre pays c'est que hiérarchiser et faire des choix relèvent très clairement du Politique et que nos politiques se dépêchent de ne pas le faire.
Si Loublan sortait de son hivernage *, il nous dirait peut-être qu'on a les politiques qu'on mérite ?
* Celui-là, je propose de l'appeler loublanka...
Ecrit par : dugong | 20 décembre 2007
met l'accent ! Vé !
Ecrit par : dugong | 20 décembre 2007
Merci à JPB de mettre les sciences à la question !
Le Prof de CPGE écrit :
Je trouve que l'ensemble est trop court pour le temps imparti (4h?). Une bonne épreuve ne devrait permettre qu'aux tous meilleurs d'arriver au bout.....
...."On pourrait aussi penser qu'une "remathématisation" raisonnée des programmes, évitant les dérives insignifiantes du tout calculatoire, pourrait rétablir, chez nos élèves, des ossatures d'analyse et de raisonnement qui leur font cruellement défaut. "
Bref, une refonte des programmes… »
*****************
En accord avec cet cet avis ou alors seulement 25% des élèves de seconde méritent de passer en 1ère S
Le prof de lycée (DK) écrit :
« Il en est presque de même de l'épreuve proprement dite. Telle qu'elle est, donnée à des élèves actuels de Terminale S, on aurait moins de 25% de copies ayant traité au moins la moitié des questions et un nombre massif de copies pratiquement nulle. A l'intérieur d'un même exercice, les questions sont souvent "à tiroir" et la première déjà hors de portée d'un bon quart des élèves actuels de TS… »
***********************
Constat désolant : où sont passées nos classes de série C ?
Ecrit par : patrickinstit | 20 décembre 2007
"Si Loublan sortait de son hivernage *, il nous dirait peut-être qu'on a les politiques qu'on mérite ?"
Ecrit par : dugong | 20 décembre 2007
Ca, ce n'est pas complètement faux!
Moot, je parlais surtout des profs, mais cet état d'esprit essaimait sur les élèves.
Concernant le discours de Luc Ferry, c'est, à mon avis, tout le problème de l'éveil. Le fait de présenter, au début, les choses sous un jour ludique et attractif ne dispense pas, progressivement, une prise de conscience, une fois que le goût s'en prend, de la nécessité de passer du temps et de travailler pour progresser. Mais ces contraintes paraissent, encore une fois, difficilement acceptables si les choses n'ont pas été présentées au départ, (j'insiste), sous un jour un peu ludique. (Apparemment, Luc Ferry justifie ce point de vue sur six mois, et ce n'est pas précisément un rigolo). Mais le travail ne peut évidemment pas être ludique tout le temps, cela me semble une évidence, (l'art naît de contrainte, etc, etc).
Ecrit par : Christophe SIBILLE | 20 décembre 2007
Dugong écrit :
" Au primaire, on se heurte très vite à la nécessité de faire des choix drastiques dans les enseignements. Cela suppose qu'on hiérarchise très clairement les priorités.... "
******
Celà fait 15 ans que je m'efforce d'aller à ce que je pense être essentiel pour l'élève.Comme tous les instits , je suppose .
Il n'y a que les "sacristains" de l'EN , je veux dire les I.E.N. pour croire ou faire semblant de croire que l'on applique le B.O. !
Ecrit par : patrickinstit | 20 décembre 2007
Arrêtez avec le "ludique", Christophe! Il y en a marre du "ludique"! Les élèves détestent le "ludique". Ils en crèvent, du "ludique"! On les crétinise avec le "ludique"! Le "ludique", ça suffit! A la maison on joue, à l'école on travaille, voilà comment pensent les élèves. Si seulement les "pédagogues" professionnels" - quel beau métier: on peut dire impunément n'importe quoi aux frais de la République! - cessaient de penser à leur place.
Ecrit par : Jean | 20 décembre 2007
Jean, je suis certain que mes élèves travaillent autant que les vôtres! Alors, lisez correctement ce que j'écris, et arrêtez avec votre psychorigidité! S'il vous plaît.
Ecrit par : Christophe SIBILLE | 20 décembre 2007
Ce qui m'agace, Christophe, c'est l'effet magique que l'on attribue, dans la (non-)pensée pédagogique unique, au mot "ludique". Le "ludique" , c'est la panacée. Inversement, si vous ne faites pas de "ludique", vous êtes catalogué comme ringard, comme passéiste, vous voulez rétablir l'école des années 30, vous êtes l'un de ces professeurs "imbus de leur savoir et qui le déversent dans la tête des élèves comme dans un entonnoir en attendant la retraite". Le "ludique" est connoté "pédago", c'est pour ça que c'est presque devenu un gros mot! Le "ludique" , c'est un concept polémique avec lequel on essaie de discréditer la pédagogie "traditionnelle". A l'instar de cette sinistre idiotie qu'on appelle "La Main à la Pâte".
L'essentiel, Christophe, et nous sommes certainement d'accord là-dessus, c'est que les élèves sortent de nos cours plus savants qu'ils n'y sont entrés. Chaque professeur s'y prend comme il l'entend pour parvenir à ce résultat: la pédagogie est un art et, comme tel, elle ne se laisse pas enfermer dans des concepts rigides.
Vous disiez, c'est vrai, qu'il faut "commencer" par du "ludique", afin de provoquer un début d'intérêt pour la matière enseignée. Est-ce nécessaire dans toutes les matières? Je ne pense pas. En musique, sans doute; en français beaucoup moins puisque l'explication d'un texte ou le cours de grammaire, s'ils ont un contenu clair et solide, créent par eux-mêmes l'intérêt chez les élèves.
Encore une remarque au sujet du mot "ludique": il vient du latin "ludus, le jeu". Je ne crois pas qu'il soit judicieux de mêler l'école, sphère du travail, et la maison, sphère du jeu.
Ecrit par : Jean | 20 décembre 2007
Alors, moi qui ai eu mon bac C en 1973, (la même année que Sarkozy!!!!!!), je serais fort en maths aujourd'hui??? :-)))
Ecrit par : Christophe SIBILLE | 19 décembre 2007
Tiens ! Je vous croyais plus jeune que moi.
Ecrit par : yann | 20 décembre 2007
Au fait, il m'est venu tout à l'heure des pensées antibiesques.
Dites moi que c'est mal, mais dites moi aussi ce que vous pensez d'un élève (de S, bon, et bien noté en sciences) qui se croise les bras lors d'un devoir de philo et rend copie blanche parce qu'il sait qu'en faisant au mieux, il aura 3/20, avec un prof qui met 12 à la meilleure ?
Belle optimisation de l'énergie, non, compte tenu des coeffs ?
Ecrit par : yann | 19 décembre 2007
Ce n'est pas par vanité que je me cite, mais j'ai posé une question hier, et personne n'a réagi.
Vous en pensez quoi ?
Ecrit par : yann | 20 décembre 2007
Je pense qu'un professeur qui, systématiquement, ne met pas de note supérieure à 12 commet une erreur (à moins que toute la classe ne soit vraiment très faible) . Si au contraire on n'hésite pas à mettre 18 à une très bonne copie, celui qui a 2 comprendra qu'il est sanctionné à juste titre parce qu'il se fiche visiblement de son travail. Celui qui fait au mieux de ses possibilités, même médiocre, ne doit pas obtenir la même note que le fumiste avéré.C'est ainsi que je procédais pour les dissertations, et les élèves ne s'en plaignaient pas.
Ecrit par : Sylvie Huguet | 20 décembre 2007
Pourquoi un professeur ne mettrait-il pas plus de 12 à une bonne copie? Drôle d'idée! Il ne doit pas y en avoir beaucoup qui font ça.
Encore que, si la classe ne fiche ostensiblement rien dans sa matière, il peut faire exprès de donner la note que vaut effectivement la meilleure copie tout en forçant un peu le trait afin d'essayer de déclencher un sursaut de fierté chez quelques élèves. Ce serait donc une notation tactique à vertu pédagogique espérée. Antibi n'a rien à voir là-dedans - de toute façon, Antibi dit n'importe quoi et a perdu une bonne occasion de se taire - encore une Mouche du Coche!
Ecrit par : Jean | 20 décembre 2007
"… mais dites moi aussi ce que vous pensez d'un élève (de S, bon, et bien noté en sciences) qui se croise les bras lors d'un devoir de philo et rend copie blanche parce qu'il sait qu'en faisant au mieux, il aura 3/20, avec un prof qui met 12 à la meilleure ? Belle optimisation de l'énergie, non, compte tenu des coeffs ?"
écrit Yann.
Et un sportif qui ne partirait pas sous prétexte qu'il ne sera pas premier, qu'en penseriez-vous ? Etre dernier, ce devrait être une incitation à faire mieux, sans cesse (être premier aussi, d'ailleurs). On ne se bat pas pour la note — sauf chez Antibi. On se bat pour soi — la note n'est qu'un indicateur, il faut être sérieusement taré pour en faire une fin en soi, ou la prendre comme une fin en soi. Rater, c'est vouloir recommencer — "Cent fois sur le métier…". Qu'une génération ne fonctionne qu'à la rétribution immédiate (et positive, s'il vous plaît) est un constat accablant, mais c'est cet état d'esprit même qu'il nous faut changer. Et à qui la faute, sinon à tous ceux qui ont caressé le "jeune" dans le sens du poil, en flattant la moindre de ses productions ? Résultat, au pemier échec — et il y a toujours un premier échec —, ces narcisses-malgré-eux se cabrent ou s'écroulent en larmes.
JPB
Ecrit par : brighelli | 20 décembre 2007
Bravo pour les excellents problèmes de M.Kraus.
Pour Yann, voici quatre problèmes d'énoncé court.
1) Un voilier vogue à 30 km/h. Du haut d'un mât de 10m, un matelot laisse tomber une pomme. A quelle distance du pied du mât arrive-t-elle après sa chute?
2) Un verre contient de l'eau et un glaçon . Le niveau de l'eau atteint exactement le bord du verre. Que se passe-t-il après que le glaçon a fondu?
3) Vos espions décèlent un satellite ennemi dont ils connaissent à tout moment la hauteur et la vitesse. Peuvent-ils en calculer la masse? [C'est à peu près ce que voulait savoir Eisenhower en 1957 quand les Soviétiques eurent lancé Sputnik]
4) Un train de longueur L se déplace à une vitesse v et arrive à une gare dont le quai est marqué de traits, qui font de ce quai une immense règle graduée. Au moment où le train passe la graduation zéro, une caméra, également située à la graduation zéro, photographie le train.
A quelle graduation voit-on la queue du train sur la photo?
On tiendra compte de la vitesse c de la lumière.
(Aucune notion de relativité n'est nécessaire pour comprendre et résoudre ce problème)
Amitiés à tous les lecteurs.
Ecrit par : Attila Smith | 20 décembre 2007
Résultat, au pemier échec — et il y a toujours un premier échec —, ces narcisses-malgré-eux se cabrent ou s'écroulent en larmes.
JPB
Ecrit par : brighelli | 20 décembre 2007
En l'occurence, l'élève en question est plutôt un pragmatique.
Bon en sciences, excellent judoka, combatif, rien d'un enfant-roi.
Comme Sylvie Huguet, je pense que c'est le prof qui commet une erreur en ne donnant que 12 à la meilleure (d'autant plus que c'est ma gosse ! ;o)))) )
Ecrit par : yann | 20 décembre 2007
Grève du 24 janvier 2008: communiqué de presse du SNALC
MARRE DE SE FAIRE BAISSER !
Le SNALC-CSEN, deuxième syndicat le plus représenté chez les professeurs du second degré, participera activement à la journée de grève dans la fonction publique le 24 janvier 2008, afin de protester contre la politique salariale en trompe-l’œil du gouvernement : lorsque l’évolution de l’indice de traitement mensuel brut de base des fonctionnaires est de 1,7% en 2007 et celle de l’ indice des prix à la consommation de 2,4% (source Insee), la seule augmentation qui existe est celle de … la baisse !
Echaudé par 25 ans de paupérisation du corps professoral, le SNALC-CSEN demande une revalorisation significative et immédiate du point d’indice, seule garante d’une hausse mesurable des traitements des personnels de l’Education nationale. Le SNALC-CSEN considère que toute autre mesure – augmentation individualisée par exemple – relèverait une fois de plus de la supercherie.
Par ailleurs, le SNALC-CSEN appelle tous les personnels à agir ce 24 janvier auprès de l’Elysée, de Matignon, des ministères de l’Education nationale et de la Fonction publique, des rectorats, des inspections académiques et des inspections départementales, en envoyant par mail des messages exprimant leur mécontentement.
Paris le 19 décembre 2007
Ecrit par : Jacques | 20 décembre 2007
Merci à Attila Smith de penser à occuper mes matinées.
Ecrit par : yann | 20 décembre 2007
"Marre de se faire baisser"? Cékoiça?
Ecrit par : Jean | 20 décembre 2007
Grève du 24 janvier 2008: communiqué de presse du SNALC
MARRE DE SE FAIRE BAISSER !
Le SNALC-CSEN, deuxième syndicat le plus représenté chez les professeurs du second degré, participera activement à la journée de grève dans la fonction publique le 24 janvier 2008, afin de protester contre la politique salariale en trompe-l’œil du gouvernement : lorsque l’évolution de l’indice de traitement mensuel brut de base des fonctionnaires est de 1,7% en 2007 et celle de l’ indice des prix à la consommation de 2,4% (source Insee), la seule augmentation qui existe est celle de … la baisse !
Echaudé par 25 ans de paupérisation du corps professoral, le SNALC-CSEN demande une revalorisation significative et immédiate du point d’indice, seule garante d’une hausse mesurable des traitements des personnels de l’Education nationale. Le SNALC-CSEN considère que toute autre mesure – augmentation individualisée par exemple – relèverait une fois de plus de la supercherie.
Par ailleurs, le SNALC-CSEN appelle tous les personnels à agir ce 24 janvier auprès de l’Elysée, de Matignon, des ministères de l’Education nationale et de la Fonction publique, des rectorats, des inspections académiques et des inspections départementales, en envoyant par mail des messages exprimant leur mécontentement.
Paris le 19 décembre 2007
Ecrit par : Jacques | 20 décembre 2007
Ecrit par : Carla Bruni | 20 décembre 2007
On ne se bat pas pour la note — sauf chez Antibi. On se bat pour soi — la note n'est qu'un indicateur, il faut être sérieusement taré pour en faire une fin en soi, ou la prendre comme une fin en soi.
JPB
Et les parents alors? Y a pas que les élèves qui deviennent dingues avec un mauvaise note. J'en ai croisés. Certains d'entre eux confondent notes avec niveau d'intelligence ou amour dû à leur progéniture, et pensent que vous pensez que leur bambin est un neuneu. Pas tous le sont, voyons!
On a tous entendu: "Ca fait plaisir à mes parents les bonnes notes; s'il-vous-plaît, ne me saquez pas"...
Ecrit par : Pendariès | 20 décembre 2007
en envoyant par mail des messages exprimant leur mécontentement.
Paris le 19 décembre 2007
Ecrit par : Jacques | 20 décembre 2007
Pourquoi pas une manifestation unitaire et nationale à Paris, le 24 janvier? Cela ferait faire en plus un peu de marche à pied au corps professoral fatigué d'être sans cesse dupé!
Ecrit par : buntovchik | 20 décembre 2007
Pourquoi pas une manifestation unitaire et nationale à Paris, le 24 janvier? Cela ferait faire en plus un peu de marche à pied au corps professoral fatigué d'être sans cesse dupé!
Ecrit par : buntovchik | 20 décembre 2007
Et en plus, si mes informations sont bonnes, Carla Bruni participe à la Manif ! Ca va être torride !
"Sarko, t'es foutu, les mannequins sont dans la rue !"
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Je fais profil bas sur le fil "physique chimie".
Je pense qu'il doit y avoir un déclic à un moment donné qui se produit ou qui ne produit pas et qui n'est pas forcément lié au travail.
Pour les "affectifs" dans mon genre, quand j'étais élève, "l'effet maître" est très important. Je me souviens d'un professeur de mathématiques d'origine corse pour lequel je me serais fait couper en morceaux et qui maniait en virtuose l'effet Pygmalion.
Nous étions (presque) tous devenus bons en maths. Mais le génie pédagogique dont il était doté est, hélàs, infiniment rare.
Pourquoi la plupart des profs de maths et de sciences ne comprennent-ils pas que l'on ne comprenne pas ?
En ce qui me concerne, je me mets à comprendre les maths quand on m'en montre les aspects philosophiques (la géométrie non euclidienne, les nombres irrationnels...)
Ecrit par : Robin | 20 décembre 2007
En général, la longueur de l'énoncé ne fait pas forcément tout l'intérêt de l'exercice. Il faut que je vous retrouve un exo très court et très tordu.
Ecrit par : yann
Il y en a un célèbre, paraît-il posé au G.O. de l'X : quelles dimensions minimales doit avoir une glace pour que l'on s'y voie en entier ?
Ecrit par : Moot | 19 décembre 2007
Les énoncés les plus durs sont les plus courts et les moins formalisés. Exemples:
"on tord une barre de fer. Que se passe-t-il?"
"on frappe sur un tambourin. Décrivez les phénomènes en jeu."
(exercices posés aux oraux des concours au début des années 90: il s'agissait bien sûr de modéliser le phénomène, poser les bonnes questions, écrire les équations et les résoudre...)
Ceci étant dit, ma réaction face à l'énoncé proposé par JPB s'exprime avant tout dans la constatation désolée qu'on peut avoir atteint dans sa prime jeunesse un niveau satisfaisant en physique/chimie (notes convenables aux oraux des grands concours) et se trouver 15 ans plus tard totalement incapable de répondre à la moindre de ces questions. De quoi se demander si cela valait vraiment la peine d'étudier cette matière lorsqu'on ne se destinait pas à la profession de physicien...
Outre l'effet inévitable d'une absence totale et prolongée de pratique, je suppose que ce constat indique aussi que même au début des années 90, on pouvait obtenir de très bonnes notes en physique grâce à la mémorisation des situations et des formules, une certaine aisance mathématique et une rapidité d'exécution, sans avoir réellement "compris" le fond du sujet (je parle de la compréhension en profondeur qui demeure gravée de longues années plus tard, comme cela peut être le cas en mathématiques ou en philosophie).
Mais y avait-il autre chose à comprendre que le maniement des formules dans des situations types? vaste débat... qui renvoie à la manière dont cette matière est enseignée.
Je confirme par ailleurs le propos de C.Sibille: les M' avaient bien un sentiment de supériorité vis-à-vis des P', et pour certains d'entre eux un mépris assumé vis-à-vis de la physique, et pire encore s'agissant de la chimie (il était de bon ton d'être reçu à Ulm en sciences avec un 2/20 en chimie).
S'agissant de l'exigence sous-jacente à cet énoncé, je la formulerais différemment.
Sachant qu'aujourd'hui pratiquement tous les bons élèves vont en S, même ceux qui se destinent à des études plutôt littéraires, que doit-on exiger d'eux en physique? Quel est le but de cet enseignement?
Débat difficile, car il est sans doute illusoire d'espérer qu'un lycéen atteigne un niveau de compréhension et de profondeur dans l'analyse conforme aux exigences légitimes de ses professeurs spécialisés, et ce à la fois en mathématiques, physique, littérature, philosophie, histoire, géographie, biologie, langues vivantes, langues mortes... Combien de professeurs de maths étaient des cancres en philo? Et de professeurs d'histoire des cancres en physique?
En voulant trop en faire, on devient superficiel (si l'on excepte l'élite de l'élite, et encore!) La vraie question est donc celle de l'ambition des programmes du lycée. Il est naturel qu'un professeur agrégé de physique regarde avec pitié le niveau de ses terminales S; cependant s'il devait repasser le bac, aurait-il de bonnes notes dans toutes les matières?
L'observation d'un problème de physique nous emmène donc bien plus loin: la réflexion isolée favorise la surenchère disciplinaire, alors même que les horaires des lycéens excèdent ceux de tous nos voisins pour des résultats douteux.
Une solution envisageable consisterait à réduire l'étendue des champs couverts mais à traiter ceux-ci en profondeur: définir rigoureusement la continuité d'une fonction, s'assurer d'une réelle maîtrise des fondements de la mécanique, exiger une connaissance sérieuse de quelques auteurs en philosophie...
En contrepartie, il faudrait maintenir une réelle diversité disciplinaire dans les premières années du supérieur: ma grande surprise lors de mon séjour sur un grand campus américain fut de découvrir que ses bienheureux étudiants pouvaient suivre jusqu'au bachelor's degree des cours de mathématiques, de théâtre et de littérature pour ne se spécialiser réellement qu'en masters. C'est parce que l'on exige en général une forte spécialisation juste après le bac que l'on est tenté de couvrir au lycée un champ démesuré, avec des résultats superficiels..
JD
Ecrit par : Jesse Darvas | 20 décembre 2007
Comme Sylvie Huguet, je pense que c'est le prof qui commet une erreur en ne donnant que 12 à la meilleure (d'autant plus que c'est ma gosse ! ;o)))) )
Ecrit par : yann | 20 décembre 2007
Il faudra comparer à la note du bac. Certains professeurs préfèrent que leurs élèves aient une bonne surprise qu'une mauvaise ce jour-là. Mon professeur de philo de terminale ne mettait jamais plus de 15 (c'est déjà mieux que 12); le jour de l'examen final on avait ainsi la satisfaction de progresser de 2 ou 3 points (à l'époque il était quasiment impossible d'avoir plus de 18 en philo au bac... cela a peut-être changé!)
Il est aussi possible qu'il se ménage une progression d'ici la fin de l'année, et que votre enfant atteigne 15 ou 16 à la dernière dissertation, ce qui aura un effet décuplé sur son estime de soi. J'ai eu quelques professeurs de lettres ou d'histoire qui ménageaient ainsi la possibilité aux meilleurs de se sentir "progresser"; ce qui est plus difficile lorsqu'on atteint 18 dès le début de l'année...
Ceci dit, 12 me semble un peu faible. Mais si vous voulez un avis objectif de professionnels (ou des éléments de comparaison), postez sa dissertation sur internet!
JD
Ecrit par : Jesse Darvas | 20 décembre 2007
Que vous inspire l'égalité 2^4=4^2 ?
Ecrit par : Zorglub | 20 décembre 2007
les nombres irrationnels
plutôt "imaginaires" non ? (racine d'un nombre négatif)
Ecrit par : Robin | 20 décembre 2007
Et un sportif qui ne partirait pas sous prétexte qu'il ne sera pas premier, qu'en penseriez-vous ? Etre dernier, ce devrait être une incitation à faire mieux, sans cesse (être premier aussi, d'ailleurs). On ne se bat pas pour la note — sauf chez Antibi. On se bat pour soi — la note n'est qu'un indicateur, il faut être sérieusement taré pour en faire une fin en soi, ou la prendre comme une fin en soi. (...) Qu'une génération ne fonctionne qu'à la rétribution immédiate (et positive, s'il vous plaît) est un constat accablant, mais c'est cet état d'esprit même qu'il nous faut changer.
JPB
Ecrit par : brighelli | 20 décembre 2007
C'est un peu plus complexe, à mon sens. La note n'est pas une "rétribution" au sens où peut l'être une prime monétaire: une bonne note ne rend pas plus riche, ne donne rien à l'élève qu'il n'ait déjà. En ce sens, le bon élève qui fait de son mieux avec l'objectif d'obtenir une "bonne note" agit bien de manière "désintéressée": cette note ne lui procurera aucun avantage matériel (j'excepte ici les notes aux examens et concours qui ne constituent pas le quotidien du travail des élèves au cours de leurs 12 ans de scolarité obligatoire...)
Et pourtant, si on lui annonce que le devoir ne sera pas noté, son effort sera certainement moindre.
Qu'est-ce donc qui est recherché par l'élève à travers la note? L'estime du maître, de ses parents, de ses camarades et compétiteurs (au choix ou en même temps) : cette estime qui va lui permettre de se construire son estime de soi (cf. Girard: y compris dans le narcissisme, celui qui se désire lui-même modèle son désir sur celui de ses admirateurs... sans eux il n'est plus rien...)
C'est sans doute là que se situe d'ailleurs l'erreur d'Antibi et des promoteurs de l'évaluation par "compétences": inévitablement, l'élève va transformer cette évaluation neutre et objective en appréciation sur "ce que les autres pensent de lui".
Il est vrai que plus tard, dans la vie professionnelle, la rétribution monétaire pourra se substituer à l'évaluation désintéressée. Mais là aussi, les études effectuées sur le sujet font apparaître un résultat robuste: le salarié est bien plus motivé par l'estime que lui témoignent ses pairs, ses collaborateurs et ses supérieurs que par le montant de son bonus. Une prime faible est ressentie avant tout comme un manque de considération, beaucoup plus que comme un inconvénient matériel (les choses sont un peu différentes lorsque les montants en jeu sont tels que les conditions d'existence peuvent s'en trouver transformées, mais ce cas ne concerne qu'une toute petite minorité)
Bref, travailler "pour la note" ne peut vouloir dire que deux choses:
(1) travailler pour obtenir l'estime des autres qui valide l'estime de soi (cas le plus fréquent)
(2) travailler pour obtenir un avantage matériel que la note va procurer (réussite à un concours, à un examen qui ouvre certaines voies professionnelles, etc.)
Le cas (2) n'intervient en général que pour les diplômes de fin d'études et les diplômes et concours du supérieur (c'est par exemple une évidence pour les concours administratifs); pendant l'essentiel de la scolarité obligatoire, c'est le cas (1) qui domine.
L'agrégation constitue probablement un mélange des deux: elle ouvre la voie à une carrière professionnelle et confère en même temps un titre valorisant les qualités intellectuelles de son détenteur...
JD
Ecrit par : Jesse Darvas | 20 décembre 2007
Comme Sylvie Huguet, je pense que c'est le prof qui commet une erreur en ne donnant que 12 à la meilleure (d'autant plus que c'est ma gosse ! ;o)))) )
Ecrit par : yann | 20 décembre 2007
Moi aussi ; je suis en désaccord avec la "constante macabre" d'Antibi, mais je pense qu'il faut utiliser tout l'éventail disponible et pas seulement dans les matières scientifiques.
Ecrit par : Robin | 20 décembre 2007
les nombres irrationnels
plutôt "imaginaires" non ? (racine d'un nombre négatif)
Ecrit par : Robin | 20 décembre 2007
Le contenu "philosophique" sous-jacent aux nombres irrationels est au moins intéressant que celui qui sous-tend les imaginaires.
L'existence des irrationnels (c'est-à-dire des nombres réels qui ne peuvent s'écrire sous forme de fractions entières) n'était pas admise par les pythagoriciens. Ils avaient démontré que racine de 2 ne pouvait s'écrire sous forme de fraction mais n'en avaient pas déduit qu'il s'agissait d'un autre type de nombre: pour eux ce n'était pas un nombre du tout.
Avec les irrationnels, on découvre aussi l'infini non dénombrable (ie: qui ne peut être mis en bijection avec l'ensemble des entiers)...
Plus fascinant peut-être encore: les nombres "transcendants"; c'est-à-dire ceux qui ne sont pas solution d'un polynôme entier (ie les nombres comme pi, e, et tout ce qu'on peut construire avec). Ces nombres constituent en fait la quasi-totalité des nombres réels (puisque l'ensemble complémentaire, celui des nombres "algébriques" constitué de solutions de polynômes entiers, est dénombrable...)!
Il y aurait de quoi fasciner les élèves en leur faisant découvrir la richesse de ce monde merveilleux... hélas c'est rarement tenté.
JD
Ecrit par : Jesse Darvas | 20 décembre 2007
Cher Jesse Darvas,
votre phrase
"Avec les irrationnels, on découvre aussi l'infini non dénombrable" peut induire en erreur: si vous ajoutez aux rationnels toutes les racines (de tous ordres ) de tous les entiers, puis les racines de ces nombres, puis les racines...vous restez dans la clôture algébrique des rationnels, qui est un ensemble tout ce qui'il y a de dénombrable.
D'ailleurs aucun procédé ALGEBRIQUE ne permet d'arriver aux nombres transcendants (que vous évoquez plus bas), ce qui faisait dire à Kronecker que ces nombres transcendants. n'existent pas.
Par ailleurs votre assertion "les nombres transcendants, c'est-à-dire ceux qui ne sont pas solution d'un polynôme entier (ie les nombres comme pi, e, et tout ce qu'on peut construire avec) " est inexacte: avec e et pi on peut construire e+pi mais personne au monde ne sait si
ce nombre est transcendant, ni même s'il est rationnel...
A l'inverse le nombre e^i(pi) (qu'on peut construire avec e et pi) est rationnel vu qu'il vaut -1. [Par respect pour les lecteurs je m'abstiens de donner un contre-exemple trivial comme e*0=0, non transcendant]
Amicalement, A.S.
Ecrit par : Attila Smith | 20 décembre 2007
@Aristote,
Pourquoi dites-vous que Moot est snob ? Il a fait de brillantes études (ulm, agrégation) et il en est satisfait: rien de mal à cela.
@ Attila,
réponses brèves:
1) au pied du mat (si bateau en MRU)
2) pas de changement si glaçon eau douce dans eau douce, baisse si glaçon eau salée dans eau douce, hausse si glaçon eau douce dans eau salée
3) Oui, en principe (3 eme loi de Kepler T^2/a^3=4Pi^2/(G(Mt+m))
4) je ne suis pas sur de bien visualiser la situation, mais je dirais -L-L/(c-v)
Ecrit par : françois duhem | 20 décembre 2007
faute de frappe dans mon 4), je voulais écrire:
-L-L*v/(c-v)
Ecrit par : françois duhem | 20 décembre 2007
2) pas de changement si glaçon
Ecrit par : françois duhem | 20 décembre 2007
Ouh ! La masse volumique de la glace est plus faible que celle de l'eau (la preuve elle flotte).
La masse de l'ensemble ne change pas.
Donc le volume diminue !
A l'envers, et c'est plus évident, si vous congelez une bouteille d'eau (en plastique) elle gonfle !
Ecrit par : Zorglub | 20 décembre 2007
Cher Zorglub,
vous avez raison: le volume total "eau+glace" diminue en effet, puisqu'il passe de
"volume du verre + volume de la partie émergée du glaçon"
à
"volume du verre".
Le volume d'eau restant après la fonte remplit alors exactement le verre.
La solution de François Duhem est donc parfaitement correcte.
Quel plaisir de voir que tout le monde a raison!
Toute mon amitié aux blogueurs et à la santé d"Archimède,
A.S.
Ecrit par : Attila Smith | 20 décembre 2007
"Avec les irrationnels, on découvre aussi l'infini non dénombrable" peut induire en erreur: si vous ajoutez aux rationnels toutes les racines (de tous ordres ) de tous les entiers, puis les racines de ces nombres, puis les racines...vous restez dans la clôture algébrique des rationnels, qui est un ensemble tout ce qui'il y a de dénombrable.
D
Amicalement, A.S.
Ecrit par : Attila Smith | 20 décembre 2007
Irrationnels veut dire ici: complément dans R des rationnels. Ce qui conduit au non dénombrable.
[J'avais compris que Kronecker était un "finitiste": il n'y a pas que les nombres transcendants qui lui posaient problème. ]
Quant à pi et e, ma formule était effectivement lapidaire.. je pensais plutôt à des polynômes entiers de pi ou de e, lesquels sont par définition transcendants. Ce sont d'ailleurs les seuls nombres transcendants que l'on rencontre avec quelque régularité dans une scolarité secondaire..
Même si les nombres algébriques constituent un ensemble dénombrable, il demeure que leur existence en-dehors de l'ensemble des rationnels constituait un scandale pour les pythagoriciens. Lesquels avaient pourtant montré qu'il n'existe pas deux entiers x et y tels que x^2=2*y^2 (la démonstration est accessible à un élève de collège et ce genre d'histoire constitue à mon avis une bonne manière de faire de "l'histoire des sciences" en maths).
Pour ceux qui aiment les discours philosophiques sur les nombres, je recommande "Le Nombre et les nombres" d'A.Badiou. Il contient quelques élucubrations politico-philosophiques voire psychanalytiques, mais c'est aussi un exposé clair et pédagogique sur la définition du "nombre" par Peano, Cantor, Dedekind et sur les nombres "surréels" de Conway.
Qu'est-ce qu'un nombre en effet? La réponse n'est pas simple (même pour les nombres entiers!) et ce type de question pourrait constituer une bonne accroche pour un cours qui couvrirait un vaste champ (mais pas devant n'importe quel public).
JD
Ecrit par : Jesse Darvas | 20 décembre 2007
A côté du problème des sciences au bac se pose celui des sciences dans le grand public aujourd'hui.
L'époque est plus que jamais conditionnée par les techniques issues des sciences. La connaissance scientifique du citoyen étant une des conditions émergeantes de l'existence même de la démocratie. La nécessité d'une enseignement des sciences visant la connaissance pour la majorité des citoyens me paraît ainsi souhaitable. En quelque sorte, pour tous les sujets scientifiques (nucléaire, ogm, etc.) où le politique doit trancher "il faut savoir décider en relative méconnaissance de cause" (J.M Lévy-Leblond).
Plus ambigu est le statut épistémologique de la science elle même. Les ouvrages de vulgarisation scientifique ne se sont jamais autant vendus (idem pour les conférences et évènements divers). Mais je crois que beaucoup de gens veulent plus qu'on leur raconte des histoires qu'une réelle compréhension et pas seulement à cause des efforts à fournir et des réelles difficultés d'accession. Pour illustrer mon propos, je prendrais volontiers le cas de la physique quantique : tout le grand public raffole des discours post bachelardiens (*) à la sauce quantique. Mais qui a envie de savoir qu'il s'agit en fait de la première théorie physique construite dont les physiciens dans leur grande majorité se moquent de l'interprétation car c'est une théorie qui marche (et même formidablement bien) et que cela leur suffit. On se garde bien de le dire (c'est le fond de commerce de plus d'un scientifique en quête d'une deuxième carrière après l'assèchement des résultats de recherche). Et puis, au fond, il s'agit de rêves et il n'y a guère que les psychanalystes pour vouloir raisonner le rêve.
On revient aux belles histoires de l'oncle Paul (en version soft pour adultes consentants).
* : je fais très attention au "post" pour ne pas subir les foudres de Pendariès.
Ecrit par : dugong | 20 décembre 2007
2) Un verre contient de l'eau et un glaçon . Le niveau de l'eau atteint exactement le bord du verre. Que se passe-t-il après que le glaçon a fondu?
Ecrit par : Attila Smith | 20 décembre 2007
Merci à Francois Duhem d'avoir écrit les réponses. J'avais tout juste ! Même si j'ai furtivement pensé que le niveau baisserait, j'ai vite pensé au Titanic.
Et comme je suis un joyeux adepte de la main à la pâte (et dans la culotte du zouave), j'ai fait une expérience à midi avec un pastis.
Résultat : le niveau ne bouge pas ( à vue de nez ). Mais le pastis est un peu trop dilué ;o))
Ecrit par : yann | 20 décembre 2007
Yann a écrit : "j'ai fait une expérience à midi avec un pastis."
Personnellement, je n'attends jamais que le glaçon fonde entièrement pour le boire.
De la physique amusante sponsorisée par une marque de produist anisés ? Pourquoi pas !
A quoi reconnaîtra-t-on le "bon prof" de sciences physiques dans les futures années bling bling ?
Au nombre de stickers promotionnels cousus sur sa blouse.
De Ricard à Areva en passant par Bayer : travailler moins pour gagner plus !
Ecrit par : dugong | 20 décembre 2007
La Physique est la reine des Sciences, la grande Science. La Mathématique est une construction intellectuelle permettant notamment d'accéder à la représentation de l'univers qui nous entoure. Mais ce n'est pas une science en terme de description du monde environnant contrairement à la physique. D'ailleurs, une loi physique ne se démontre pas, c'est une constatation qui ne sera acceptée que si elle est sans cesse vérifiée. Par contre, elle sera détruite par un seul contre exemple.
On constate en fait que les théories physiques ne font pas table rase du passé, mais elles les prolongent, les précédentes n'apparaissant que comme des cas particuliers (les premiers termes d'un développement). Actuellement la Physique bute sur la grande Unification, la gravitation refusant d'entrer dans le moule de la quantification.
Il est absurde d'opposer les mathématiques à la physique car les physiciens utilisent les mathématiques pour décrire l'Univers. D'ailleurs les mathématiques sont également utilisées par d'autres sciences et parfois abusivement (pour tromper les gogos.....les Scientifiques de l'Education n'y sont pas encore arrivés car du niveau d'où ils viennent, les sciences sont absentes, mais ils utilisent à l'envi unes phraséologie issue des Sciences Humaines et de la Philosophie pour faire plus sérieux).
La recherche mathématique (comme celle de Laurent Lafforgue) a trouvé une nouvelle jeunesse quand les mathématiciens sont revenus à leur métier d'autrefois, la description du monde physique. Ils ont quitté l'abstraction extrême comme l'a illustrée le regretté Alexandre Grothendiek. L'informatique est de ce fait un outil d'une richesse exceptionnelle, bien loin des fumisteries de l'ordinateur à l'école, il a permis par exemple assez récemment la démonstration du théorème des 4 couleurs.
Pour en revenir à la physique, il faut savoir qu'elle traîne avec elle beaucoup d'autres sciences dont celles de l'Ingénieur (les techniques). Malheureusement en France, on fuit la difficulté des Sciences (sauf celles de l'Education). Résultat: un niveau faible, un avachissement généralisé au niveau international, peu d'innovations et donc un déficit croissant. L'Etat a investi dans la recherche pédagogique au lieu de la recherche véritable. L'école s'est écrasée, même les savoirs risquent de ne plus pouvoir être transmis (il faudra expatrier des étudiants en Chine ou en Corée pour qu'on puisse revenir dans le concert des Sciences)
L'expérience de "la main à la pâte" a été une erreur monumentale pourtant cornaquée par un grand scientifique expérimentateur. La leçon de chose d'autrefois était simple et intéressante, rapide et efficace, pas nécessairement ludique.
Ce qui est intéressant, c'est de noter que le budget de l'Education Nationale est le premier de France. La France consacre la plus forte part des pays de l'OCDE à l'Education et le niveau des élèves Français est l'un des plus bas de ces pays....il doit bien y avoir une raison. En tous cas, l'affluence que rencontrent Science Po, Socio, Ethno, Psycho n'augure rien de bon pour le futur.
Tous les journaux et magazines pratiquent l'Omerta sur le sujet, y compris Marianne qui pourtant se positionne en Don Quichotte de la presse Française, critiquant sans vergogne les confrères dont elle copie le comportement.
AT
Ecrit par : at | 20 décembre 2007
hors-sujet:
Si j'avais à soutenir le droit que les élèves ont de perturber les cours, voici ce que je dirais:
Les élèves ayant concentré leur attention pendant une heure entière, ils doivent perturber le cours suivant, pour esbaudir leurs esprits animaux surexcités.
Les cours seraient trop ennuyeux, s'ils n'étaient égayés par les élèves perturbateurs
Les auteurs dont il s'agit sont vieux de plusieurs siècles, et ils sont si démodés qu'il est presque impossible de s'y intéresser.
On ne peut se mettre dans l'esprit que l'Administration, qui est une institution si sage, puisse attendre des élèves, surtout des plus créatifs, qu'ils subissent sans broncher un enseignement frontal.
On peut juger de notre attitude en classe par celle que nous avons devant la télévision, qui ne s'offusque jamais de nos bavardages.
Une preuve que les professeurs n'ont pas le sens commun, c'est qu'il font plus de cas de Marcel Proust que de la Star Academy, qui chez les gens normaux, est un divertissement si prisé.
Il est impossible que nous supposions que les cours puissent être intéressants, parce que, si nous les supposions intéressants, on commencerait à croire que nous manquons nous-mêmes de discernement.
Des esprits chagrins et nostalgiques exagèrent trop les méfaits des élèves perturbateurs, parce que, s'ils étaient tels qu'ils le disent, ne serait-il pas venu dans la tête des ministres, qui font tant de circulaires inutiles, d'en faire une générale en faveur de l'application et du respect?
Ecrit par : Sylvie Huguet | 20 décembre 2007
"Il est absurde d'opposer les mathématiques à la physique car les physiciens utilisent les mathématiques pour décrire l'Univers. "
Ecrit par : at | 20 décembre 2007
Ce sont souvent eux-mêmes qui se "chicanent, entre eux! Je l'ai souvent entendu verbaliser ces "chicaneries" par les professeurs de ces disciplines eux-mêmes, quand j'étais lycéen, et elles s'expliquent vraisemblablement par la raison même que vous donnez.
Ecrit par : Christophe SIBILLE | 20 décembre 2007
"Ce sont souvent eux-mêmes qui se "chicanent, entre eux! "
Si les mathématiciens et les physiciens se chicornent parfois, ils s'aiment néanmoins profondément car ils ont de profondes convergences.
Le vrai clivage se situe entre les précédents et les sciences dites naturelles (comme si la physique ne l'était pas !) : la biologie notamment.
Le regretté René Thom a écrit des choses très dures sur les biologistes et beaucoup reste vrai *. Notamment leur rapport magique avec l'expérimentation en l'absence de souci de théorisation globale.
* : ce faisant, j'espère voir émerger sur ce blog quelque biologiste du néant de l'informulé...
Ecrit par : dugong | 20 décembre 2007
Pourquoi pas une manifestation unitaire et nationale à Paris, le 24 janvier? Cela ferait faire en plus un peu de marche à pied au corps professoral fatigué d'être sans cesse dupé!
Ecrit par : buntovchik | 20 décembre 2007
Voyons, Buntovchik, vous voilà fomentant quelque diabolique projet en cette sainte journée! Vous n'avez donc aucune pensée émue pour notre bon chanoine honoraire de St Jean de Latran?
Croyez-vous qu'il demandera une stalle à l'abbaye de Beauchêne?
Mais je médis et je vois déjà le maître des lieux s'avancer le regard foudroyant...
Ecrit par : Sanseverina | 20 décembre 2007
Sanseverina, vous me cherchez…
JPB
Ecrit par : brighelli | 20 décembre 2007
Les programmes actuels de Lycée, en chimie, pour ce que je connais le moins mal, oublient à mon avis deux ou trois choses essentielles:
1. Savoir discerner l'essentiel, le fondamental, de l'anecdotique ou de la "technique" .
2. Savoir accumuler les connaissances acquises depuis la Seconde, voire avant et construire un sujet de bac qui tienne compte de façon certes scolaire mais nécessaire de cette accumulation.
3. Donner à choisir plusieurs possibilités de résolution pour une même question.
Comment l'élève se situe-t-il dans ce contexte de laxisme généralisé? Comment arrive-t-il à savoir que ce qui est important c'est bien de savoir que dans le solvant eau il existe des acides faibles et qu'il en existe des forts, que la conductimétrie, ou la pH-métrie, ne sont que DES techniques, parmi d'autres, pour arriver à les distinguer.
Moi qui enseigne en première année d'université (en Fac des Sciences) je me reçois la vague de ces bacheliers "light"en pleine figure: je refais la plupart du temps ce que j'avais appris moi même en tant qu'élève en Première C il y a une trentaine d'années. Je suis obligé de réviser avec eux ce qu'ils ont appris en Seconde ou Première, sans doute, et qu'ils ont "oublié" complètement en Terminale, parce que "on ne faisait plus ça en Terminale".
Alors, il y a eu déjà des contacts entre enseignants du Secondaire et enseignants du Supérieur. L'expérience a montré que ça ne servait à rien. Les collègues du lycée nous disaient en substance:"On est bien d'accord mais on ne peut rien faire, on est tenus par des programmes stricts. Gare à nous si on s'en écarte."
Alors, le malaise est profond. Si rien ne change, si on n'arrive pas à inverser la vapeur, on aura des "chimistes" à 600 euros par mois, ou alors des analyses de chimie délocalisées en Chine ou en Inde. DHL (j'ai pas dit BHL!!!) il faut bien que ça serve à quelque chose, non?
Ecrit par : Velours | 20 décembre 2007
"Voyons, Buntovchik, vous voilà fomentant quelque diabolique projet en cette sainte journée! Vous n'avez donc aucune pensée émue pour notre bon chanoine honoraire de St Jean de Latran?
Croyez-vous qu'il demandera une stalle à l'abbaye de Beauchêne?"
y ira-t-il accompagné de Laurent Lafforgue, tous deux en robe de bure (sur Yvette) ?
L'abbaye accueille aussi les carla brunis mais pas en même temps. Les temps ont décidément bien changé.
Sur leur site, on lit "Notre congrégation a des missions en Amérique du Sud et aux Caraïbes".
Je m'inquiète : blanchiment d'âmes ou d'argent sale ?
Plus diabolique encore : est-on en train de négocier le retour des otages des farc contre l'exfiltration de Meirieu et sa clique de laquets ?
Ecrit par : dugong | 20 décembre 2007
Velours a écrit : "Les programmes actuels de Lycée, en chimie, pour ce que je connais le moins mal, oublient à mon avis deux ou trois choses essentielles:
1. Savoir discerner l'essentiel, le fondamental, de l'anecdotique ou de la "technique"
Tout à fait d'accord et on peut encore plus le dire en physique.
Nos élèves, faute d'un contenu suffisamment structuré, ne savent pas distinguer des lois générales (valables pour tous les "objets" du domaine, même si parfois elles ont un contexte d'application) de lois que je propose d'appeler "lois de conportement" qui décrivent de façon détaillée le comportement d'un type d'objet bien précis.
Par exemple, les élèves ne hiérarchisent pas clairement la loi des noeuds (loi générale de l'électrocinétique) de la loi d'Ohm en électricité (loi de comportement des conducteurs ohmiques). On pourrait multiplier les exemples.
Pas loin de cela, demandez donc à une classe de TS quelle différence existe entre une définition et une loi. Il vous faudra bien quinze jours de vacances pour vous remettre des quelques "réponses" qui "émergent" timidement au bout d'une minute...
A ce propos, il faudrait parler de l'émergence. Concept d'expert qui en a conduit certains au délire (ex J. treiner, grand pape du dernier GTD * de sciences physiques, voulant obstinément faire "émerger" l'exponentielle de l'étude de la radioactivité).
Je réserve ça pour la suite à moins que quelqu'un d'autre veuille se lancer...
* GTD : groupes techniques disciplinaires. Instances chargées par les précendents Maîtres du Moloch de définir les programmes dans chaque discipline.
Ecrit par : dugong | 20 décembre 2007
précédents Maîtres du Moloch
Avec toutes leurs dents ...
Ecrit par : dugong | 20 décembre 2007
Dugong a écrit:
"A ce propos, il faudrait parler de l'émergence. Concept d'expert qui en a conduit certains au délire (ex J. treiner, grand pape du dernier GTD * de sciences physiques, voulant obstinément faire "émerger" l'exponentielle de l'étude de la radioactivité).
(...)
* GTD : groupes techniques disciplinaires. Instances chargées par les précendents Maîtres du Moloch de définir les programmes dans chaque discipline."
Et il est malheureux de voir que des sociétés savantes, comme la SFC, ne s'inquiètent pas de la catastrophe annoncée avec les désastres des actuels programmes.
Ecrit par : Velours | 20 décembre 2007
lois de comportement ! Les cons portent tout mais quand même !
Ecrit par : dugong | 20 décembre 2007
"Et il est malheureux de voir que des sociétés savantes, comme la SFC"
Pour la société française de chimie, je ne sais pas mais pour la SF de physique, Treiner est dedans (il est secrétaire) et il a un ego sévère qui envahit l'espace-temps.
Les autres n'osent peut-être pas le froisser : la paix des ménages n'a pas de prix...
Ecrit par : dugong | 20 décembre 2007
Sylvie Huguet, votre parodie est très drôle. Puis-je vous citer dans un ouvrage à venir ?
JPB
Ecrit par : brighelli | 20 décembre 2007
L'esprit des lois ou les lois de l'esprit ?
Ecrit par : dugong | 20 décembre 2007
"Et il est malheureux de voir que des sociétés savantes, comme la SFC"
Pour la société française de chimie, je ne sais pas mais pour la SF de physique, Treiner est dedans (il est secrétaire) et il a un ego sévère qui envahit l'espace-temps.
Les autres n'osent peut-être pas le froisser : la paix des ménages n'a pas de prix...
Ecrit par : dugong | 20 décembre 2007
Il faudrait peut-être proposer une évaluation nationale par les facultés des Sciences de trois ou quatre matières fondamentales, dont, notamment la chimie, à l'entrée à l'université, le bac ne permettant pas d'évaluer de façon claire ces matières, notamment du fait des consignes de correction lors du bac.
Ca ne sera pas une partie de plaisir que d'obtenir cela dans le contexte de course à l'autonomie des universités encouragée par le législateur, dans le contexte de "Plan réussite Licence" de Valérie Pécresse, voulant à tout prix rendre la première année de Licence moins "spécialisée" qu'elle ne l'est actuellement, c'est à dire déjà bien peu, mais malgré tout déjà "teintée", puisque les étudiants s'inscrivent en fac des Sciences pour faire...des Sciences et pas de la géo... De plus, beaucoup considèrent parmi les universitaires que finalement la sélection s'opère déjà "assez bien" comme elle se fait actuellement: les "meilleurs" en classe prépa, les "moins bons" à la fac. Vouloir la réussite de larges cohortes d'étudiants au-delà de la Licence est-ce vraiment souhaité par tous les universitaires? Et ensuite, niveau emploi, ça suit comment?
Ecrit par : Velours | 20 décembre 2007
Cher AT,
vous écrivez:
"La recherche mathématique (comme celle de Laurent Lafforgue) a trouvé une nouvelle jeunesse quand les mathématiciens sont revenus à leur métier d'autrefois, la description du monde physique. Ils ont quitté l'abstraction extrême comme l'a illustrée le regretté Alexandre Grothendiek."
Tout d'abord j'ai grand plaisir à vous annoncer que Grothendieck est toujours vivant.
Ensuite je m'étonne que vous écriviez que la recherche de Laurent Lafforgue ait quoi que ce soit à voir avec le monde physique: à quel article faites-vous allusion?
En tout cas son article fondamental, dans lequel il démontre la correspondance de Langlands pour les groupes linéaires sur un corps de fonctions, compte 242 pages de la revue prestigieuse Inventiones Mathematicae et pas une seule n'a de sens sans les notions introduites par Grothendieck, en particulier la cohomologie l-adique de faisceaux sur un schéma. Vérifiez vous-même!
Si vous considérez cet article comme ayant "quitté l'abstraction extrême", je serais très intéressé de connaître votre référence à des Mathématiques plus abstraites.
Recevez, en attendant, mes salutations aussi concrètes que chaleureuses.
Votre dévoué Attila S.
Ecrit par : Attila Smith | 20 décembre 2007
J.P.Brighelli, vous pouvez citer ma parodie à votre convenance. Heureuse que vous l'ayez appréciée.
Ecrit par : Sylvie Huguet | 20 décembre 2007
Cher A.T., je suis heureuse de lire votre message, et vous envoie mon meilleur souvenir.
Un grand inspecteur de physique, André Vaschalde, avait écrit à François Bayrou une lettre ouverte, dans laquelle il déplorait "le découplage " des mathématiques d'avec la physique, lettre qui était restée sans réponse.
(Ce texte avait été envoyé sur le forum du Grand Débat) .
D'après ce qui précède, je vois que ce problème reste d'actualité.
Anne-Marie.
Ecrit par : Anne-Marie Valette | 20 décembre 2007
Désolé du Hors-Sujet, mais :
Agrégation de Lettres modernes 2007
Agrégation externe - 90
Agrégation interne - 106
Je rappelle que l'agrégation externe est la plus exigeante (latin, langue vivante, Ancien Français, grammaire moderne, commentaire comparé, etc.). L'agrégation interne repose pour moitié sur la didactique à l'écrit, et ne comporte pas d'épreuves d'ancien français ni de latin ni de langue vivante...
Autrement dit, peut être un agrégé de lettres un professeur qui ne connaît RIEN au latin, ni à l'ancien français, ni aucune langue. Par contre, il doit être bon en "didactique", matière dont l'évaluation est aléatoire et subjective, surtout qu'elle n'a pas lieu face à de vrais élèves mais entièrement sur papier !
On ne peut pas féliciter Xavier Darcos : c'est la première année où il y a plus de places en agrégation interne qu'en externe...
Ecrit par : Jeremy | 20 décembre 2007
Saperlotte de saperlipopette une nouvelle note! C'est Noël!
Il va me falloir quatre paires d'yeux pour lire tout cela...
Bonsoir, bonsoir...
je n'oublie pas de cocher la petite case pour l'abonnement et je reviens à la prochaine note...
Amitiés au cher maître des lieux;):)
Ecrit par : Saperlipopette | 20 décembre 2007
"Un grand inspecteur de physique, André Vaschalde, avait écrit à François Bayrou une lettre ouverte, dans laquelle il déplorait "le découplage " des mathématiques d'avec la physique, lettre qui était restée sans réponse."
D'ailleurs, la lettre d'André Vaschalde est téléchargeable sur