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09 décembre 2007
Maternelles
Maternelles
Le Monde du 6 décembre rend compte du rapport remis par Alain Bentolila à Xavier Darcos sur les Maternelles. Bien sûr, on peut toujours s'interroger sur la compétence d'un linguiste universitaire sur la question — disons que sa prestation sur Gafi, le manuel de lecture qui a formé/déformé tant d'enfants, lui sert de carte de visite — ainsi que certaines remarques récentes sur le nécessaire apprentissage de "mots nouveaux" chaque jour en classe — dois-je croire que tous les instits n'en avaient pas ressenti la nécessité, et depuis quelques lustres ?
"Pour schématiser, dit Bentolila, les deux premières années [de Maternelle] on fait la classe au fil de l'eau, avec des activités qui n'ont pas de réels liens entre elles et sans objectifs clairement définis. En grande section, soit on continue sur ce modèle, soit on met les bouchées doubles."
Et de s'attirer les foudres immédiates d'une inspectrice générale, Viviane Bouysse, affirmant que "rien ne justifie qu'on fasse trop tôt et mal des apprentissages qui ne relèvent pas des écoles maternelles — déclaration faite à l'occasion d'un colloque organisé le 27 novembre à Paris par le SNUIPP-FSU, à qui nous devons depuis si longtemps tant de prises de positions pédagogiquement avantgardistes…
Je ne suis pas spécialiste des Maternelles, ni du Primaire en général, et je me garderai bien de donner mon son de cloche — parce que "cloche" serait, en l'occurrence, le terme vraiment adéquat.
Mais comme les bloggueurs/bloggueuses ici présent(e)s ont du talent, j'ai demandé à l'une d'entre elles, qui s'y connaît assurément, de bien vouloir mettre par écrit quelques propositions pour la Maternelle.
Merci à Catherine B-H***, plus connue sous le pseudonyme de Catmano. Ces "propositions" étaient destinées à mon prochain livre : je les soumets ici à l'appréciation de toutes et de tous — cela vaut mieux qu'undiscours creux appelant à "définir de sprogrammes clairs et étalir une vraie progression des apprentissages de la petite à la grande section."
Alain, mon ami, voici ton programme.
Jean-Paul Brighelli
Propositions :
1) Orientation générale :
• L’école maternelle a pour but de donner aux enfants de deux à six ans les soins que réclame leur développement physique, intellectuel et moral et de les préparer à recevoir les enseignements prévus dans les programmes de l’école élémentaire.
• C’est un établissement d’enseignement qui est chargé de former le passage de la famille ou du mode de garde choisi par celle-ci à l’école élémentaire. Elle initie au travail et à la régularité de l’école tout en conservant un mode de fonctionnement et des programmes compatibles avec le jeune âge de ses élèves.
• En conséquence, les instituteurs devront se préoccuper de permettre à leurs élèves d’accéder à l’école élémentaire en pleine possession de leurs facultés motrices et intellectuelles et capables de mobiliser ces compétences au sein d’activités dirigées.
• Comme on ne se propose pas dans les écoles maternelles de former ou d’exercer une capacité au détriment des autres, mais de les développer toutes harmonieusement, il ne peut être question de préconiser aucune méthode basée sur un système exclusif et artificiel. Les instituteurs s’appliqueront au contraire à former, à l’aide des différentes méthodes qu’il aura eu l’occasion de se voir développer au cours de sa formation, tous les exercices qui répondront aux besoins du petit enfant et qui mettront en jeu toutes ses facultés.
• Les exercices qu’elle proposera seront variés : la découverte du monde, le langage, le chant, les premiers essais d’arts visuels, de lecture, de calcul, de récitation partageront le temps avec les exercices corporels et les jeux sensoriels de toute sorte. On appliquera une méthode essentiellement naturelle, familière, toujours ouverte aux découvertes scientifiques, toujours susceptible de se compléter et de se réformer dans le sens d’une meilleure intégration des élèves à la suite de leur scolarité. Des entrevues entre enseignants de maternelle et des premières classes du primaire seront organisées afin que méthodes et contenus des deux écoles soient harmonisées.
• Sachant à quel point à cet âge, tout acquis est fragile et sujet à fluctuations, et combien les progrès dans un domaine mobilisent temporairement l’attention de l’enfant, allant parfois jusqu’à provoquer des régressions dans les autres domaines, l’évaluation des progrès de l’enfant restera globale. L’instituteur s’attachera à solliciter ses élèves dans tous les domaines, sans fatigue, sans trop de contraintes, sans excès d’application. Il veillera à leur donner toutes les aides et toutes les informations nécessaires pour que leur intérêt, leur joie d’apprendre, leur goût du travail et de l’effort ne s’altèrent pas.
2) Proposition de programmes par année scolaire :
• Petite Section (enfants de deux à quatre ans) :
a) Vivre ensemble :
Les enfants, encore très jeunes, ne pouvant encore profiter de l’expérience commune et ayant beaucoup de difficultés à se décentrer de leur expérience personnelle, il sera vain à cet âge de provoquer des débats visant à faire émerger des règles de vie collectives. C’est à l’adulte (PE et ATSEM) de leur faire prendre des habitudes compatibles avec la vie en société. Celui-ci s’attachera à ne tolérer aucun acte qui pourrait s’apparenter à de la violence et encouragera la prise en compte des autres enfants comme des égaux ayant droit aux mêmes égards que l’enfant lui-même.
- Causeries très simples, mêlées à tous les exercices de la classe et de la récréation, dès les premiers jours de classe, lors de chaque activité, puis en cours d’année, lors de chaque problème, le plus souvent adressé à un enfant ou un petit groupe d’enfants en particulier
- Suivi tout particulier à l’égard des enfants n’ayant pas encore intégré les premières règles de la vie en collectivité, en les aidant, grâce aux capacités d’anticipation de l’adulte, à gérer leur individualité au sein d’un groupe dans le respect du bien-être de chacun
b) Langage :
La disparité des capacités langagières des élèves de cette section pourra décontenancer l’instituteur et le conduire à considérer que tel ou tel enfant n’a pas encore sa place dans une structure de type « scolaire ». Il devra néanmoins se rappeler que les enfants de moins de quatre ans progressent selon des rythmes personnels très divers et qu’il peut s’attendre tout au long de l’année (ou des deux années) à voir progresser à pas de géants tel enfant qui stagnait depuis des semaines et s’arrêter ou même régresser tel autre qui est en train d’investir un autre domaine de compétence. Son rôle sera donc de proposer à tous un langage et des domaines d’exploration riches et variés.
- Exercices de prononciation, comptines, formulettes. L’enseignant aura reçu au cours de sa formation toutes les informations nécessaires sur l’appareil phonatoire et sera capable de distinguer facilement les troubles qui relèvent de sa compétence et ceux qui devront nécessairement être confiés à un personnel plus qualifié (rééducateur, orthophoniste)
- Exercices en vue d’augmenter le vocabulaire de l’enfant (voir découverte du monde) ; premiers exercices de mémorisation : chants, comptines, récits et contes lus ou racontés quotidiennement ; questions et réponses
c) Découverte du monde (leçons de choses, connaissance des objets usuels, premières notions d’histoire, de géographie)
Ces exercices, nombreux et variés, partiront toujours d’objets mis sous les yeux et dans les mains des enfants. Ils donneront lieu à des causeries à bâtons rompus où l’instituteur s’attachera à solliciter l’intérêt et la participation de chacun, évitant au maximum le monopole de la parole par les enfants les plus à l’aise. Au besoin, il constituera dans sa classe des groupes de niveau et confiera provisoirement l’un des groupes à l’ATSEM qui mènera alors une activité de jeu qu’il aura programmée lui-même afin de pouvoir travailler au plus près des besoins de ses élèves (dans les écoles à plusieurs classes, ces moments de langage autour d’un phénomène à découvrir pourront faire l’objet d’une programmation commune et les enfants seront alors répartis pour ce moment en groupes de besoins).
On traitera au cours de l’année scolaire les points suivants (ces notions seront reprises et élargies en Moyenne Section) :
- Nom des principales parties du corps humain ; des principaux animaux sauvages et domestiques ; des plantes servant à l’alimentation ou les plus visibles pour l’enfant (arbres de la cour, de la rue, fleurs familières, etc.)
- Nom et usage des objets qui sont sous les yeux de l’enfant (objets servant au vêtement, à l’habitation, à l’alimentation, au travail scolaire)
- Étude des couleurs et des formes par des jeux
- Notions de jour et de nuit
- Âge de l’enfant, anniversaires, la fratrie, la famille
- Le chaud, le froid, la pluie, le beau temps, la neige, la glace
- Éducation sensorielle : discerner des couleurs, des formes, des longueurs, des sons, des odeurs, des saveurs
- Demeure et adresse de l’enfant, nom de la commune, situation relative des différentes parties de l’école, petits exercices sur la distance (moins loin, plus loin)
d) Dessin, lecture, écriture, exercices manuels
Les exercices prématurés de lecture ou d’écriture risquant de provoquer chez les élèves les plus fragiles un dégoût durable, l’enseignant restera très modeste dans ce domaine jusqu’à la fin de la Petite Section. Son travail dans ce domaine se bornera donc à faire découvrir et apprécier les livres et ce qu’ils contiennent à ses petits élèves. Les prénoms inscrits sur les casiers, cahiers ou classeurs ainsi que sur le porte-manteau de chacun ne donneront lieu à aucun exercice de reconnaissance ou de copie. Ils seront là uniquement pour la commodité des usagers -lecteurs (adultes de l’école, parents).
- Les activités de dessin seront quotidiennes et on encouragera chaque enfant à « raconter son dessin » au maître qui transcrira ses paroles sur la feuille du dessin. Ces dessins seront collectés dans un cahier ou un classeur qui suivra l’enfant tout au long de l’année scolaire. Les capacités motrices fines de cet âge étant encore très limitées, on ne proposera pas à l’enfant de copie de modèle, de thème de travail, d’exercices de graphisme.
En revanche, de nombreuses activités manuelles seront programmées chaque jour : peinture, modelage, déchiquetage puis découpage, collage ou enfilage de petits éléments. Ces activités, très libres, ne viseront pas à obtenir un contenu esthétique souvent plus valorisant pour l’enseignant que pour l’enfant lui-même ou l’acquisition de techniques d’arts visuels issues de l’art contemporain et plaquées sur un projet conçu par des adultes pour des adultes. Elles seront proposées à l’enfant uniquement dans le but d’exercer sa motricité fine, de découvrir et d’entraîner sa discrimination visuelle, de l’encourager à mener à bien une tâche simple. L’enseignant se bornera donc à offrir un matériel riche et varié, à installer un goût de bien faire et quelques petites habitudes de soin, d’effort et de précision.
- Le maître donnera quotidiennement à voir à ses élèves un comportement de lecteur et scripteur expert. Il écrira sur les dessins produits un texte grammaticalement correct et encouragera chaque progrès de l’enfant en valorisant toute production graphique nouvelle (petits ronds, pointillés, hachures, etc.) et toute représentation du réel plus conforme à la réalité que les précédentes (bonhomme, animal, véhicule, objets, etc.)
- Chaque jour, il regroupera ses élèves autour d’un livre pour enfants. Il commencera par des imagiers très simples de façon à ne pas écarter dès le départ ceux de ses élèves qui n’ont eu hors de l’école aucun contact avec les livres. Petit à petit, tout au long des deux années de la Petite Section, il proposera des livres plus longs, aux textes plus fournis, en prenant garde toutefois de cibler tous ses élèves. Sa lecture sera interrompue de nombreuses questions, il donnera à voir les détails de l’image, se fera expliquer chaque phrase, reformulera en français plus élaboré les essais de langage de ses tout-petits.
- Les élèves étant encore trop jeunes, il n’essaiera pas de les faire écrire. Tout au plus pourra-t-il proposer à chaque enfant de reproduire un graphisme déjà produit et il les encouragera à automatiser le geste qui leur a permis ce graphisme. En revanche, il travaillera les compétences à la copie de modèles orientés grâce à des jeux à base de petit matériel (bâtonnets, jetons, cerceaux, balles, etc.)
e) Calcul
Les exercices proposés feront systématiquement appel au jeu et ne feront l’objet d’aucune évaluation. Les chiffres ne seront pas proposés à la copie et le maître s’attachera à ce que l’enfant considère à la fois le nombre sous son aspect cardinal et ordinal.
- Le nombre : quantités de 1 à 5, ajouts, retraits, partages. Associer chiffre, collection concrète, doigts de la main.
- La comptine numérique : de 1 à 5, premier, deuxième, troisième, dernier.
f) Musique
L’instituteur aura, au cours de sa formation, reçu une instruction complète sur les capacités vocales et rythmiques d’un enfant de deux à onze ans. Il sera donc capable de concevoir un répertoire adapté à la tessiture et aux capacités d’articulation et de vitesse d’élocution de ses élèves. Il s’attachera à ce que tous ses élèves participent, allégeant au besoin ses ambitions. Les musiques proposées à l’écoute et à l’expression corporelle seront choisies de la même façon et respecteront une progression élaborée allant du simple au complexe.
- Comptines et chants du répertoire traditionnel ou contemporain, jeux de nourrice.
- Exercices portant sur le rythme (rythme corporel, rythme frappé, petites percussions)
- Exercices d’écoute en lien avec la progression d’EPS (expression corporelle)
g) Education motrice
Selon le milieu familial, l’enfant de deux à trois ans qui entre à l’école maternelle a ou n’a pas eu l’occasion d’exercer sa motricité large et fine. L’instituteur devra en tenir compte et proposer à tous ses élèves une progression qui leur permettra de progresser et de s’approcher de la norme. Il aura pour cela reçu au cours de sa formation tous les éléments nécessaires à une bonne connaissance des capacités physiques et motrices de l’enfant. On s’attachera à ce que es actions, d’abord libres et menées par le simple désir d’agir soient de plus en plus voulues et organisées, graduellement plus élaborées et articulées entre elles.
- Jeux libres avec ou sans matériel (balles, ballons, cerceaux, anneaux, rubans, etc.), premières copies du jeu de l’enseignant ou d’un camarade (lancer et rattraper, faire rouler, rebondir, etc.)
- Expression corporelle, rondes, jeux dansés (voir Musique)
- Évolutions (marche, course, saut, ramper, grimper, quadrupédie, etc.) avec ou sans obstacles
- Exercices d’équilibre (rouler, glisser, évoluer sur la poutre, etc.)
• Moyenne Section (enfants de quatre à cinq ans) :
a) Vivre ensemble :
La plupart des enfants ayant déjà fréquenté l’école maternelle pendant une à deux années scolaires devront avoir intégré les habitudes d’une vie en collectivité harmonieuse. Il se pourra néanmoins que l’instituteur ait besoin de reprendre les programmes et méthodes de la classe de Petite Section pour permettre à chacun de progresser dans sa compréhension des règles de vie.
- Certains contes, chants et poèmes du répertoire traditionnel ou contemporain seront lus et commentés afin de faire émerger l’universalité des règles de vie appliquées à l’école. Ils seront suivis de questions propres à en faire ressortir le sens et à vérifier si les enfants l’ont compris
- Les causeries, très individualisées en Petite Section, deviendront plus collectives. On commencera à habituer les enfants à en référer à l’adulte lors des conflits afin que l’harmonie règne et que chacun se sente en sécurité au sein de règles communes applicables à tous
b) Langage :
Certains troubles de prononciation peuvent persister tout au long de la classe de Moyenne Section. Les enseignants, formés à détecter et traiter les plus simples de ces troubles, mettront tout en œuvre pour que ces difficultés cèdent avant l’arrivée en Grande Section. Toutes les facilités lui seront données pour le signalement des cas plus lourds et il aura à sa disposition une procédure simple pour encourager la famille à prendre en charge le traitement rapidement. La classe des Moyens est la classe idéale pour ouvrir l’ouïe de chaque enfant et le préparer à une articulation correcte et précise qui facilitera grandement les premières bases de l’apprentissage de la lecture alphabétique.
- Exercices de prononciation, d’écoute fine. Premiers exercices progressifs de conscience phonémique (oral uniquement)
- Enrichissement « exponentiel » du vocabulaire : toutes les activités de la classe engageront l’enfant à apprendre chaque jour des mots nouveaux et à les réinvestir régulièrement
- Récitation de chants, de comptines, de poèmes
- Lecture de contes, récits, documentaires par le maître. Celui-ci s’attachera à encourager l’écoute, la reformulation, l’anticipation des enfants. Le répertoire sera riche et varié et les méthodes employées viseront à ne jamais laisser l’intérêt de l’enfant s’étioler et à ne pas lui demander de s’intéresser à une éventuelle compétence de lecteur expert (lecture de mots, de phrases, production d’écrits personnels)
- Entraînement régulier à la dictée à l’adulte lors des activités quotidiennes de dessin (libre, résumant un conte lu en classe, le déroulement d’un événement vécu par l’enfant), le maître s’attachera tout particulièrement lors de cette activité à proposer à l’enfant un modèle de langage oral élaboré et n’hésitera pas à modifier la forme des propos dictés en lui expliquant les manques de ses propos (négations, utilisation des temps et modes de conjugaison, connexions logiques, adjonctions de compléments circonstanciels, structure du récit). Cette dictée à l’adulte ne fera en aucun cas appel à une éventuelle reformulation de l’écrit par l’enfant qui risquerait alors de prendre sa récitation pour de la lecture.
c) Découverte du monde (leçons de choses, connaissance des objets usuels, premières notions d’histoire, de géographie)
Le travail entrepris en Petite Section sera repris et complété, toujours à partir d’objets réels. Si le besoin s’en fait sentir, les groupes de besoin seront à nouveau constitués, les membres du RASED pouvant au besoin compléter les enseignants de l’école pour les cas les plus difficiles.
On ajoutera aux exercices vus en Petite Section et repris pour approfondissements en Moyenne Section :
- Observations sur la durée (heure, jour, semaine)
- Le nom du jour, de la veille et du lendemain
- Observations sur la saison, ses travaux, ses productions
- Éducation sensorielle : comparer des couleurs, faire discerner et comparer des nuances, des masses, des températures, des textures
- La terre et l’eau
- Le soleil : sa course apparente dans le ciel, le levant et le couchant
d) Dessin, lecture, écriture, exercices manuels
C’est bien sûr par le dessin que l’élève de Moyenne Section pourra continuer à s’exprimer. L’agilité manuelle des enfants permettra maintenant au maître de programmer les premiers exercices de graphisme préparatoire à l’écriture liée. Certains élèves, plus âgés ou plus précoces que leurs camarades, commenceront au cours de l’année à s’intéresser aux lettres et aux symboles en général. Cet intérêt ne sera surtout pas découragé, en revanche, on n’exigera pas que l’ensemble des élèves l’éprouve. L’essentiel de la préparation à la lecture se situera au niveau de la prononciation, de l’écoute pour aboutir au mieux à la conscience phonémique.
- Les activités de dessin seront quotidiennes et on encouragera chaque enfant à « raconter son dessin » au maître qui transcrira ses paroles sur la feuille du dessin. Ces dessins seront collectés dans un cahier ou un classeur qui suivra l’enfant tout au long de l’année scolaire. Selon les capacités motrices de ses élèves, le maître les encouragera à enrichir leurs productions, à établir des liens entre les différents éléments, à organiser l’espace de leur feuille de manière de plus en plus conventionnelle ; c’est par ces dessins, encore le plus souvent libres, qu’il pourra évaluer sans contrôle formel les acquis au niveau de l’organisation de l’espace, du schéma corporel, l’aisance psychomotrice et, lors de la dictée à l’adulte, la richesse du vocabulaire et la conformité syntaxique du discours. Les premiers dessins d’observation (leçons de choses) et de comptes-rendus (résumés de contes, d’activités) seront demandés aux élèves au cours de l’année scolaire. Les dictées à l’adulte pourront alors devenir collectives (groupe-classe ou petits groupes de besoins).
- Les activités manuelles resteront encore l’un des points centraux de la journée de classe. Aux activités prévues en Petite Section, on ajoutera toute activité nécessitant une motricité fine déliée et une précision accrue (laçages, couture, tissages, etc.). La copie de modèle sera évitée au maximum, le soin, la précision et l’effort pour mener à terme son travail seront encouragés.
- Des exercices progressifs de graphisme préparatoire à l’écriture liée seront mis à l’emploi du temps quotidien. L’instituteur s’attachera à construire une progression réaliste et exigeante, il pourra s’aider de manuels dont il suivra alors rigoureusement la progression.
- Dans la deuxième moitié de l’année scolaire, si tous les élèves ont commencé à marquer de l’intérêt pour les symboles, les chiffres, les lettres, l’instituteur pourra mettre en place une progression visant à apprendre à tous ses élèves le nom des lettres de l’alphabet, les minuscules scriptes et cursives seront privilégiées, on ne demandera pas à l’élève de lire ou de copier des mots entiers. Ces exercices resteront ludiques et ne feront pas l’objet d’une évaluation.
e) Calcul
Les exercices proposés feront systématiquement appel au jeu et ne feront l’objet d’aucune évaluation formelle. Les chiffres ne seront pas écrits et le maître s’attachera à ce que l’enfant considère à la fois le nombre sous son aspect cardinal et ordinal.
- Le nombre : quantités de 1 à 10, ajouts, retraits, partages, la moitié, comparaisons, égalité.
- La comptine numérique : de 1 à 10, premier, deuxième... dixième. Avant, après.
f) Musique
L’instituteur aura, au cours de sa formation, reçu une instruction complète sur les capacités vocales et rythmiques d’un enfant de deux à onze ans. Il sera donc capable de concevoir un répertoire adapté à la tessiture et aux capacités d’articulation et de vitesse d’élocution de ses élèves. Il s’attachera à ce que tous ses élèves participent, allégeant au besoin ses ambitions. Les musiques proposées à l’écoute et à l’expression corporelle seront choisies de la même façon et respecteront une progression élaborée allant du simple au complexe.
- Comptines et chants du répertoire traditionnel ou contemporain, jeux de nourrice.
- Exercices portant sur le rythme (rythme corporel, rythme frappé, petites percussions), la pulsation (vite / lent)
- Exercices d’écoute en lien avec la progression d’EPS (expression corporelle)
- Exercices et jeux d’écoute : grave, aigu ; découvrir quelques instruments, en étudier les caractéristiques, en reconnaître le son, trier (cordes, vent, percussion).
g) Education motrice
Le maître encouragera les élèves qui n’auraient pas fréquenté la Petite Section à participer aux activités motrices pour lesquelles il aurait de l’appréhension. Le travail moteur s’organise de plus en plus et commence à devenir collectif.
- Jeux organisés avec ou sans matériel (balles, ballons, cerceaux, anneaux, rubans, etc.), premiers jeux à règle.
- Expression corporelle, rondes, jeux dansés (voir Musique)
- Évolutions (marche, course, saut, ramper, grimper, quadrupédie, etc.) avec ou sans obstacles, évolutions dans un milieu moins familier (pleine nature, piscine, mur d’escalade, neige, etc.)
- Exercices d’équilibre (rouler, glisser, évoluer sur la poutre, etc.)
• Grande Section (enfants de cinq à six ans) :
a) Vivre ensemble :
Les enfants doivent avoir intégrer l’ensemble des règles qui régissent la vie de l’école ainsi que les valeurs en usage dans notre société.
- Les contes, chants et poèmes utilisés en Moyenne Section seront repris et complétés par d’autres visant à faire acquérir à chacun les droits et les devoirs d’un élève scolarisé
- Les causeries collectives auront pour origine non plus la vie quotidienne de la classe, mais plutôt des principes généraux. L’instituteur veillera à rester dans le strict cadre de la laïcité et le respect des valeurs familiales. Il gardera présent à l’esprit les mots de Jules Ferry (lettre aux instituteurs, 17/11/1883) : « ...avant de proposer à vos élèves un précepte, une maxime quelconque, demandez-vous s'il se trouve, à votre connaissance, un seul honnête homme qui puisse être froissé de ce que vous allez dire. Demandez-vous si un père de famille, je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant, pourrait de bonne foi refuser son assentiment à ce qu'il vous entendrait dire. Si oui, abstenez-vous de le dire ; sinon, parlez hardiment, car ce que vous allez communiquer à l'enfant, ce n'est pas votre propre sagesse, c'est la sagesse du genre humain, c'est une de ces idées d'ordre universel que plusieurs siècles de civilisation ont fait entrer dans le patrimoine de l'humanité. Si étroit que vous semble, peut-être, un cercle d'action ainsi tracé, faites-vous un devoir d'honneur de n'en jamais sortir, restez en deçà de cette limite plutôt que de vous exposer à la franchir : vous ne toucherez jamais avec trop de scrupule à cette chose délicate et sacrée, qui est la conscience de l'enfant. »
b) Langage :
Les exercices de langage oral seront combinés aux premiers exercices de langage écrit (lecture, écriture). Les exercices oraux proposés règleront d’eux-mêmes les dernières difficultés de prononciation des élèves. Les recours aux structures spécialisées (rééducateurs, orthophonistes) seront à nouveau facilités afin de garantir à tous les enfants un démarrage de l’école élémentaire efficace.
- Exercices oraux : questions très familières ayant pour objet d’apprendre aux enfants à s’exprimer nettement. Exercices progressifs portant sur la phrase, le mot, la syllabe, le phonème.
- Mémoire : récitation de poèmes, comptines, chants et formulettes.
- Lecture de contes, récits et documentaires par le maître : poursuite du travail entrepris en Moyenne Section. La production d’écrits personnelle ne relevant pas des compétences orthographiques d’un enfant de cinq à six ans, le maître continuera à ne demander à l’enfant que ce dont il est capable : produire à l’oral ou par le dessin un résumé d’un épisode ou une hypothèse sur la suite de l’aventure. Cet oral, remanié au besoin par le maître, sera transcrit en regard du dessin et relu à l’enfant. Au cours de l’année scolaire, l’enseignant pourra montrer à l’enfant les mots qu’il sait déchiffrer seul et l’encourager à lire le texte produit à deux voix
- Dictée à l’adulte : le maître encouragera ses élèves à produire seuls ou en groupe de nombreux textes oraux qu’il retranscrira pour eux à l’écrit. Comme en Moyenne Section, il attachera ses efforts à faire acquérir à ses élèves un langage oral élaboré et correct syntaxiquement. Ces exercices donneront lieu aux premières leçons orales de grammaire (le nom, l’adjectif qualificatif, le verbe, utiliser les pronoms, enrichir la phrase par des compléments, conjuguer correctement à l’oral, distinguer le présent, le futur, le passé) et aux premiers essais de déchiffrage dès que les élèves en sont capables
c) Découverte du monde (leçons de choses, connaissance des objets usuels, premières notions d’histoire, de géographie)
On continuera à enrichir les connaissances de l’élève selon le principe proposé pour les élèves plus jeunes. On pourra ajouter à l’observation du réel des documents (livres pour enfants, documentaires audiovisuels) toujours adaptés à leur âge et sollicitant leur intérêt. On s’efforcera de combiner toutes les fois qu’on le pourra, en les rattachant à un même objet, la leçon de choses, le dessin, les éléments d’éducation civique et morale (vivre ensemble), les jeux et les chants, de manière que l’unité d’impression de ces diverses formes d’enseignement laisse une trace plus durable dans l’esprit des élèves. On essaiera de régler autant que possible l’ordre des leçons par l’ordre des saisons, afin d’encourager l’élève à reprendre hors de la classe ses habitudes d’observation, de comparaison, de jugement.
Les exercices à proposer dépendront du lieu où l’enfant évolue (ville, campagne, région). A titre indicatif, on pourra consulter le programme suivant :
- Septembre : la rentrée des classes ; la fin de l’été, ses manifestations météorologiques ; les lieux de vacances (mer, montagne, campagne), le relief.
- Octobre : L’automne, fruits et légumes, arbres à feuillage caduque ou persistant
- Novembre : Les jours raccourcissent, l’éclairage, l’habillement
- Décembre : Le foyer, la famille, les fêtes. Les températures, le chauffage
- Janvier : la Nouvelle Année, mouvement de la Terre autour du Soleil. Vivre à la montagne.
- Février : Carnaval et les déguisements, l’habillement, le corps humain, l’hygiène alimentaire, taille et poids
- Mars : La maison, la construction, les principaux matériaux, les métiers. Les abeilles, la ruche.
- Avril : La végétation. Graines, racines, tiges, fleurs, etc. Les nids d’oiseaux, les insectes.
- Mai : L’eau, ruisseau, rivière, fleuve, mer, marée, la natation. La pêche, poissons d’eau douce ou de mer.
- Juin : Les fruits d’été. Éléments de météorologie : orage, grêle, vent, arc-en-ciel. Les voyages.
d) Dessin, lecture, écriture, exercices manuels
Le dessin et le langage oral resteront le mode d’expression individuelle dominant, les compétences des élèves en écriture ne leur permettant pas de s’exprimer par écrit. L’écriture liée sera enseignée, les premières bases de la lecture alphabétique seront posées. Si toutefois certains élèves s’essayaient à l’écriture personnelle de quelques mots, le maître réécrirait les mots en regard de la production de l’enfant, afin de lui en signaler l’orthographe normale.
- Les dessins libres cèderont peu à peu le pas aux dessins relatant un événement ou rendant compte d’une observation, sans toutefois être supprimés. La dictée à l’adulte deviendra de plus en plus collective, le maître s’attachant à ce que tous ses élèves participent à l’activité.
- Les exercices manuels que l’enfant maîtrise mieux maintenant feront l’objet d’une seule séance hebdomadaire plus longue. On pourra commencer à proposer des exemples tirés d’œuvres reconnues dont il ne sera pas demandé de copie. L’enseignant s’attachera à proposer systématiquement un atelier portant sur les volumes (modelage, collage, etc.) afin que l’élève commence à percevoir et représenter le monde en trois dimensions.
- Le maître concevra une progression qui mènera tous ses élèves à l’écriture liée normalisée. Il s’aidera au besoin d’un manuel dont il suivra rigoureusement la progression. En fin d’année, l’enfant sera capable de copier sur un cahier seyes agrandi ou à double interligne une phrase d’une dizaine de mots en respectant les caractéristiques de chaque lettre. L’étude des majuscules de l’écriture cursive ne fera pas l’objet d’un apprentissage.
- Au cours de l’année scolaire, par des exercices progressifs quotidiens, le maître amènera tous ses élèves à reconnaître les lettres de l’alphabet, à lire des syllabes simples (consonne + voyelle et voyelle + consonne) et à commencer à déchiffrer des mots composés de ces syllabes.
e) Calcul
Les exercices de calcul seront programmés quotidiennement sur l’emploi du temps. Le maître s’attachera à proposer des exercices portant sur des nombres concrets en respectant une progressivité stricte.
- Premiers éléments de la numération orale et écrite : lire et écrire les nombres jusqu’à 30, réciter la comptine jusqu’à 69, groupements par dix.
- Écrire les chiffres selon la norme. Désigner une collection par un nombre.
- Exercices d’ordre. Nombres ordinaux.
- Comparer des collections. Égalité.
- Calcul mental sur les dix premiers nombres : ajouter, retrancher, partager en deux, la moitié, donner 2 à chacun, le double.
- Comparer des longueurs, des sommes de monnaie, des capacités. Le centimètre, l’euro, le litre.
f) Musique
L’instituteur aura, au cours de sa formation, reçu une instruction complète sur les capacités vocales et rythmiques d’un enfant de deux à onze ans. Il sera donc capable de concevoir un répertoire adapté à la tessiture et aux capacités d’articulation et de vitesse d’élocution de ses élèves. Il s’attachera à ce que tous ses élèves participent, allégeant au besoin ses ambitions. Les musiques proposées à l’écoute et à l’expression corporelle seront choisies de la même façon et respecteront une progression élaborée allant du simple au complexe.
- Comptines et chants du répertoire traditionnel ou contemporain.
- Exercices portant sur le rythme et la pulsation (rythme corporel, rythme frappé, petites percussions)
- Exercices d’écoute en lien avec la progression d’EPS (expression corporelle)
- Exercices portant sur les caractéristiques du son (hauteur, durée, timbre, intensité), premier répertoire d’œuvres, d’instruments.
g) Education motrice
Le travail moteur est devenu collectif. L’enfant est encouragé à fournir un effort, adapter son action au milieu et au matériel, coopérer ou s’opposer au cours de jeux collectifs, organiser ses évolutions.
- Jeux avec ou sans matériel (balles, ballons, cerceaux, anneaux, rubans, etc.), jeux à règle
- Expression corporelle, premiers essais de chorégraphie collective, rondes, jeux dansés (voir Musique)
- Évolutions (marche, course, saut, ramper, grimper, quadrupédie, etc.) avec ou sans obstacles, mesurer son action, comparer ses résultats
- Exercices d’équilibre (rouler, glisser, évoluer sur la poutre, etc.), évoluer en milieu moins familier selon les possibilités locales (natation, ski, escalade, etc.).
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Commentaires
Une école maternelle idéale! Difficile à mettre en place, vu les écarts éducatifs entre les enfants qui y entrent! Et il va falloir "cartonner" sur la licence pluridisciplinaire des professeurs d'école, dans le cadre de leur formation!
Ceci-dit, pas mal d'éléments que vous mentionnez dans ce programme, Jean-Paul, existent déjà! Même si c'est à perfectionner.
Et la reconnaissance des étiquettes ne me gêne pas du tout.
:-)
Ecrit par : Christophe SIBILLE | 09 décembre 2007
Tiens, j'ai grillé: "saperlipopette...
Ecrit par : Christophe SIBILLE | 09 décembre 2007
Vu dans "Dimanche +" (Canal +), un reportage sur X. Darcos en visite en Finlande et en Lettonie (j'ai reconnu Vecriga!!!!) - heu... si vous pouvez le voir, faites-vous une idée...
Ecrit par : Pendariès | 09 décembre 2007
Je ne suis pas ce que l’on dirait une personne instruite.
Mais je sais une chose, l’école a été détruite par cette nouvelle méthode qui veut apprendre à lire au jeune avec des images.
Avant on apprenait que B+A=BA, cela paraisse bébête mais au moins on savait lire par la suite.
Sans compter la discrimination que l’on peut faire quand un enfant a une santé fragile.
Toutes ses sorties scolaires que je trouve bien inutile, soi-disant pour éveiller la jeunesse.
Qu’on leur apprenne à lire et à écrire correctement avant de leur remplir le crâne d’images qu’ils ne seront pour la plupart même pas expliqués dans une rédaction.
Personnellement je n’ai jamais était très bonne à école, mais ce n’est pas pour autant que je souillerai ma langue natale, Le FRANÇAIS, est notre dernier patrimoine, vue que notre monnaie a été détruite par notre propre gouvernement.
Qu’il fasse un référendum pour savoir combien de Français voudraient récupérer ça monnaie.
Nous sommes en train de perdre notre identité.
Nous n’avons déjà plus notre monnaie, et bientôt nous aurons plus du tout notre langue.
Ecrit par : sucre_en_poudre | 09 décembre 2007
Eh bien, c'est fort détaillé, et sans que je puisse dire ce qui est vraiment indispensable et ce qui l'est moins là-dedans (mais je pense que l'expérience de l'institutrice est là et je lui fais confiance), il me vient une remarque : c'est un tout autre métier que le mien, malgré l'uniformisation qui voudrait nous faire appeler tous "professeurs".
Alors chapeau à ceux qui font ça, j'en serais bien incapable, avec tous mes chiffons de papier officiels et "prestigieux".
Ecrit par : Moot | 09 décembre 2007
Effectivement, à la base, un professeur enseigne une discipline... Mais le "professeur des écoles" fait maintenant partie du dictionnaire... Cela ne veut pas dire qu'il fasse le même métier que vous. Il y a autant de différence entre un professeur de collège et un professeur d'université qu'entre un instituteur de maternelle et un professeur de collège, après tout.
Ecrit par : Christophe SIBILLE | 09 décembre 2007
Et on dit aussi: "professeur de tennis", professeur de violon", qui font aussi des métiers très différents! :-)
Ecrit par : Christophe SIBILLE | 09 décembre 2007
Voueï! Je l'imprime pour Mme Rigaud qui demande instamment à Catmano de créer des manuels pour la production d'écrits en primaire.
De sa part, je souligne ceci, tant de fois réitéré par l'auteur:
"
Il s’aidera au besoin d’un manuel dont il suivra rigoureusement la progression"
Rigoureusement, en gras, en rouge, et souligné trois fois!
Il est inutile que des gars "se pèlent le jonc" à créer des progressions méthodiques si les usagers se mettent à picorer au hasard de leurs lubies et sautent vingt pages d'un coup.
Ecrit par : dobolino | 09 décembre 2007
Je suis tout à fait de votre avis , Anne-Marie, l'appel à Bentolila fait tache dans la restauration du système éducatif. Je ne comprends pas que Xavier Darcos ait pu solliciter les services de ce phraseur creux qui ne pense qu'à une seule chose, sa carrière, et qui n'a qu'un seul souci, qu'on parle de lui. Bentolila est aujourd'hui beaucoup plus dangereux que Meirieu.
Ecrit par : Jean | 09 décembre 2007
"La production d'écrits"...
Quelle horreur!
Ecrit par : Jean | 09 décembre 2007
Bonjour,
sur la maternelle, confiée aujourd'hui à Bentolila, un texte de quelqu'un qui savait de quoi il parlait.
GM.
L’éducation maternelle dans l’école
Par Mme P. Kergomard
Inspectrice générale des écoles maternelles
Hachette 1886
CHAPITRE XI
LE PROGRAMME
LA LECTURE
L'enfant qui sait parler doit apprendre à lire. - La directrice doit étudier les procédés, les comparer, en choisir un en connaissance de cause. Le procédé employé doit avoir un lien avec la méthode générale de culture. - Il faut aller du connu à l'inconnu. - Les syllabes détachées, les mots à difficultés, les phrases inintelligibles. - La lecture aux cercles. -L'enseignement simultané de l’écriture et de la lecture. Les difficultés que ce procédé rencontre. - Un procédé plus expéditif. - Tout exercice de lecture doit être précédé d'un exercice de prononciation. – Le choix des livres.
Lorsque, à propos des petits, j'ai parlé de l'éducation physique et de l'éducation morale, des exercices manuels et de la langue maternelle, le développement logique de ma pensée m'a conduite à traiter aussi ces questions relativement aux plus grands. Il ne nous reste donc plus aujourd'hui qu'à étudier ensemble la partie du programme plus spécialement instructive, après avoir fait remarquer une fois encore que nous ne regardons l'instruction que comme élément éducatif.
L'enfant arrivant dans la seconde section sera seul admis à apprendre à lire. Il aura cinq ans. De quelle méthode se servira-t-on ? Si je me laissais aller à ma pente, je dirais : La méthode m'importe peu ; qu'on me montre des résultats, et, si je demande comment ils ont été obtenus, ce ne sera que pour mon instruction et par intérêt pour une question qui me préoccupe vivement.
Il est évident, en effet, que le procédé grâce auquel l'enfant apprendra à lire en peu de temps et sans fatigué sera un bon procédé ; il est non moins évident que, le procédé étant un outil dont les directrices se servent pour enseigner à lire à leurs petits élèves, elles ont le droit de choisir leur outil, l'un pouvant leur paraître plus facile à manier que l'autre.
Mais ma manière - très libérale, on l'avouera - de traiter cette question suppose, de la part des directrices, une étude comparative préalable. Si vous entrez dans un magasin pour acheter un couteau, - vous voyez que j'en reviens à mon outil, - vous ne prendrez pas le premier venu ; même si le marchand vous affirme que celui qu'il vous montre est bon, vous en examinez la lame, le manche, la virole ; vous l'ouvrez, vous le fermez ; vous faites de même pour plusieurs couteaux qui vous paraissent de la même qualité, et vous ne vous décidez à faire votre choix qu'en parfaite connaissance de cause.
La plupart des directrices d'école maternelle n'ont pas agi ainsi, jusqu'à présent, quant aux méthodes, faute de temps peut-être, faute d'éléments de comparaison ensuite, faute aussi de ces études raisonnées qui font naître et développent l'esprit critique.
Il est vrai que ce travail de comparaison, d'autres semblent indiqués pour le faire à leur place et pour leur apporter tout prêt le résultat de leur étude : ce sont les inspecteurs, les inspectrices, les conférenciers, les écrivains spéciaux ; mais ceux-là même ne veulent pas imposer un choix, ils veulent simplement le guider. C'est ce que j'essaye de faire en ce moment, en partant de ce principe : « Les enfants qui fréquentent l'école maternelle doivent être mis à la lecture le plus tard possible, pour qu'ils sachent lire le plus tôt possible ».
Une grande partie des heures où l'enfant est en classe, et même une grande partie des heures de récréation sont employées à la lecture dans les écoles maternelles, et les résultats sont loin d'être satisfaisants. Cela vient de ce que les procédés de lecture n'ont pas de lien avec la méthode générale d'éducation. Ces procédés, plus ou moins factices, plus ou moins artificiels, plus ou moins routiniers et surannés, ne font pas corps avec le système éducatif. La devise si souvent mise en exergue : « Aller du connu à l'inconnu », est, sans qu'on s'en doute, mise absolument de côté, intellectuellement du moins, car je n'appelle pas « aller du connu à l'inconnu » passer de l'articulation m et de la voyelle n qui ne rappellent et ne représentent rien à l'enfant, à la syllabe ma, qui ne lui rappelle, qui ne lui représente rien non plus. Pour lui, en effet, dans le mot « gâteau », ce n'est pas le g, puis l'â, qui sont ses anciennes connaissances ; c'est le gâteau, saupoudré de sucre, bourré de confiture ou débordant de crème. Et cependant c'est par les sons et par les articulations qu'il a jusqu'à présent commencé son labeur intellectuel ! Pendant une période plus ou moins longue, qui varie selon sa mémoire, selon sa bonne volonté et le degré d'habileté de la directrice, il reste sur le tableau des voyelles, puis sur celui des consonnes; enfin il est appelé à grouper les unes avec les autres, et comme, d'après la plupart des méthodes de lecture, la syllabe est la base, il reste des semaines et des mois sur ces groupements sans lien entre eux : ma la ni tu sa tu la pa.
Il est vrai que, dans beaucoup d'écoles, l'étude de la lettre est aidée par des signes plus ou moins cabalistiques ; mais l'enfant a beau fermer ses cinq doigts et faire un mouvement de haut en bas, puis, ouvrant la main ; la porter à la hauteur de sa figure comme s'il était étonné et charmé, l'articulation m et la voyelle a ne lui ouvrent pas plus d'horizon pour cela. Quand il passe de la syllabe aux mots, les étapes sont encore douloureuses; il se trouve aux prises avec la difficulté pour la difficulté, avec l'abstraction, avec des mots dont il ne se servira jamais pendant son enfance - je parle des plus faciles et avec d'autres qu'il ne prononcera jamais de sa vie : - cadi - silo - dogme - caleb - galiote - kyrielle - synthèse - thériaque - pneumonie - psoral - sbire - spirale - Ptolémée - spatule - scribe- scruté - Strabon - Galswinthe. Et les groupements de mots ! « Le député fidèle sera réélu à la majorité - Le rire désarme - Le ministre Fox - Booz, père d'Obed - L'antenne de la France - Le piqueur a détaché le métal de sa gangue - Le troubadour a joué de la guitare en l'honneur de sa royale maîtresse - La guimbarde a éreinté le sapajou.... »
Soumis à ce régime, l'enfant finit par apprendre à lire, tout le monde le concède ; mais il apprend à lire comme il apprenait naguère la table de multiplication, les départements de France, les fables ; comme il apprenait tout, en un mot : par la mémoire, dans une espèce de mort intellectuelle ; si bien que, le jour de la grande victoire, de la victoire définitive, quand il est « parti », qu'il lit couramment, aucun rayon ne vient illuminer, vivifier les pages. Il sait lire mécaniquement ; mais « lire », qu'est-ce, en somme, pour lui ? C'est traduire par la parole des signes et des combinaisons de signes ; ce n'est pas cueillir les pensées d'autrui pour les ajouter à son propre fonds, à son propre trésor de pensées.
Nous ne chargeons pas le tableau, puisque trop d'enfants sortent encore de l'école primaire sans avoir découvert le trésor que recèle le livre. Ce trésor inconnu reste improductif...et les cabaretiers vendent de l'absinthe et de l'eau-de-vie.
Aujourd'hui que nous ne faisons plus chanter la table de multiplication ni les départements, aujourd'hui que nous ne nous permettons de confier à la mémoire que la poésie qui a été comprise, aujourd'hui que nous avons surtout souci d'éclairer notre lanterne, nous ne pouvons laisser l'enseignement de la lecture en dehors de cette espèce de renaissance pédagogique, et nous demandons, nous recommandons une méthode rationnelle.
Nous laissons de côté la syllabe inintelligible, morte, et nous prenons pour base le langage ; il est clair comme le jour que nous ne pouvons en avoir d'autre.
Comme entrée en matière d'enseignement, il faut faire parler le petit élève. Malheureusement, l'exercice de langage a beaucoup de peine à s'acclimater dans l'école. Est-ce parce qu'il n'y a pas encore de méthode tout d'une pièce, de livre tout fait là-dessus ? Je le crains bien un peu ! et pourtant ce serait si intéressant, si chaque directrice se faisait à elle-même son plan, ses exercices gradués, toujours en rapport avec le niveau intellectuel et moral de ses élèves, en rapport aussi avec leurs goûts, avec leurs habitudes, avec leur milieu ! La méthode deviendrait alors si vivante et si entraînante !
Nous n'en sommes pas là ; mais nous y viendrons. D'abord, nous prendrons ces petits qui ont trois ou quatre ans et que nous trouvons avec raison trop jeunes pour leur enseigner à lire, et nous leur apprendrons le nom de toutes les choses qui les entourent. « Ce sera vite fait », dites-vous. Tant mieux ; mais j'en doute, attendu que, sans compter les termes spéciaux à chaque terroir, qui défigurent la langue française, nous sommes tous plus ou moins ignorants du nom propre de chaque chose. Dans la classe, dans la maison, dans la rue, au jardin, il y a des quantités d'objets pour lesquels le terme nous manque. Quels sont, par exemple, les enfants des écoles primaires qui pourraient nous nommer la flore environnante ? Quels sont les enfants des écoles maternelles connaissant le nom des fleurs du jardin ou du bouquet placé sur l'estrade ? Le nombre en est si restreint que nous pourrions presque dire qu'il n'y en a pas.
Cet exercice de langage est donc urgent, et rien de plus facile que de le faire avec ordre et méthode. Aujourd'hui il s'agit de la classe ; demain, de la cuisine ; après-demain, du jardin. Les images aidant, les sujets abondent.
Chaque mot doit être prononcé exactement, à haute et intelligible voix, scandé par syllabes :
« La cham-bre, le pla-fond, l'es-ca-lier, le bureau. » « Le ga-zon, le mas-sif, le ro-sier, le pla-ta-ne, le pru-nier. »
Vous savez sans doute, mes chères lectrices, que, dans les écoles de certaines régions, l'étude du «vocabulaire » figure sur l'emploi du temps. C'est ce que nous demandons, mais un vocabulaire vivant, avec pièces à l'appui.
Après les mots viennent les groupements de mots : « La chambre est grande. Le plafond est blanc. L'escalier est en bois. Le bureau est verni. » Puis des propositions liées : « La chambre est propre, mais le plafond est noirci. L'escalier de l'estrade est en bois, celui de la maison est en pierre. »
Les mots représenteront des choses utiles aux enfants : « Mon lit est chaud » ou des choses qui flattent leur goût : « La pêche est mûre » ou des personnes qu'ils chérissent : « Ma mère berce mon petit frère ». C'est le « connu » pour eux ; c'est 1' « apprécié ; c'est l' « aimé ».
Ces mêmes mots qui représentent pour les enfants des idées, ces mots groupés en phrases et traduisant des pensées à eux, faisons-les-leur maintenant envisager au point de vue de la lecture, et ceci est le second exercice préparatoire, un exercice qui viendra longtemps après le premier, quand celui-ci sera devenu tout à fait familier aux enfants.
Tout à l'heure ils scandaient les syllabes : faites-leur maintenant détacher chaque son de l'articulation à laquelle il est lié : « m-on... l-it... est ch-aud. » Cette gymnastique intellectuelle plaît beaucoup aux petits esprits chercheurs, et, sans avoir vu une lettre (comprenez bien qu'il ne s'agit que du son exhalé, de l'articulation prononcée, abstraction faite de leur représentation par un signe conventionnel), sans avoir jamais vu de lettre, l'enfant décompose, épelle tous les mots qu'il a au bout de la langue.
Le laboureur qui veut ensemencer son champ le tourne, le retourne deci delà, partout, suivant l'expression du fabuliste, et ne confie le grain à la terre que lorsque celle-ci est bien préparée.
Vous avez fait comme le laboureur, votre terre est prête. « Mon lit est chaud », a dit l'enfant. Il a ensuite décomposé : « m-on...1-it...est ch-aud ». C'est le moment de lui dire qu'on a fait le portrait de m ; le voici : m. On a aussi le sien ; puis l-it. Tout ce qu'on prononce (ou peu s'en faut) a aussi son portrait. Et dorénavant, partout où il retrouvera ces portraits, ces signes qu'on appelle des lettres et qui sont vraiment pour lui des portraits de connaissance, il les nommera, et ce sera bientôt pour lui une fête de les dessiner : d'écrire.
Les combinaisons de ces portraits ou lettres représenteront pour lui des idées ; ces idées auront pour ainsi dire un corps : il déchiffrera avec entrain.
Plus tard, pourra-t-il se reporter à l'époque précise où il aura appris à lire ? Eh non ! puisque la découverte de la lecture ne sera qu'un des nombreux fils dont sera tissée la trame tout entière de son esprit.
En ce moment, nous sommes bien élevés au-dessus des tableaux de lecture devant lesquels se sont énervées tant de générations d'écoliers. Que nous importent les kyrielles de syllabes détachées : ra ca ni mu ; les mots à difficultés : diphtongue, esthétique, et le casse-tête chinois consistant à renverser l'ordre des syllabes d'un mot (cela existe) : « me-ny-no-sy », pour synonyme ! Comme nous sommes loin de tout ce qui est factice, empirique, décourageant !
Nous faisons découvrir la lecture à l'enfant, au lieu de la lui imposer. La torture d'aujourd'hui sera le charme de demain.
Ce sont là des idées générales ; on me demandera sans doute un procédé précis. Mais je veux encore déblayer mon terrain. Je continue donc à éliminer.
Quelle que soit la méthode que l'on choisira, il faut renoncer à la lecture aux cercles, qui ne donne pas de résultats, qui ne peut pas en donner.
Raisonnons un peu. Les enfants restent rarement jusqu'à sept ans à l'école maternelle ; les plus grands n'ont, en général, que six ans.
Un enfant de six ans rêve de papillons, disent les poètes, mais plus souvent de cabrioles dans le sable. S'il est plein de bonne volonté, s'il est ce qu'on appelle un enfant au-dessus de son âge (ce dont je ne reconnais pas l'utilité), il peut être attentif en classe, soumis à la discipline, être cité comme un élève modèle et faire l'admiration de ses petits camarades.
De là à surveiller les autres et à leur donner des leçons, il y a un abîme.
Oh ! je sais bien ce que l'on m'objectera : « L'enfant est fier d'avoir une responsabilité ; l'élévation à la dignité de moniteur est un excellent moyen de discipline, c'est même un moyen moralisateur. Oui, mais un moyen moralisateur dont il faut user, non pas abuser.
Tout individu doit être au-dessus de ses fonctions, c'est-à-dire apte à faire plus qu'on ne lui demande. L'habituer à être au-dessous de ses fonctions, c'est l'habituer à faire les choses à moitié, à se contenter de peu, à laisser, selon l'expression vulgaire, couler l'eau.
Quelles sont les qualités que doit réunir un moniteur quand il s'agit de lecture aux cercles ?
Il doit d'abord savoir imperturbablement le tableau qu'il est chargé de faire lire ; il doit pouvoir le lire de haut en bas, de bas en haut, en tous sens ; il doit en comprendre tous les mots, si ce tableau est composé de mots.
C'est déjà beaucoup.
Si nous admettons que cet enfant de six ans, ce moniteur, doit faire lire un enfant isolé ; il devra captiver l'attention de cet enfant, être lui-même attentif à ses réponses, surveiller sa prononciation, ne pas le laisser lire en perroquet. Est-ce vraiment possible ?
Or la lecture aux cercles comporte plusieurs élèves devant un même tableau, quatre, cinq, six élèves ; c'est-à-dire que les difficultés se multiplient, se décuplent, pour ne pas dire qu'elles se centuplent. Ce qui deviendrait un ferment d'émulation entre les mains d'un instituteur devient un ferment de distraction, d'inattention, de désordre entre les mains d'un enfant plus âgé seulement de quelques mois que ceux qu'on l'a chargé de surveiller et d'instruire.
Mais surveiller et instruire tout à la fois, c'est extrêmement difficile pour les instituteurs et les professeurs de tout ordre.
L'enfant ne peut pas faire ce qu'on attend de lui. Il faut donc supprimer la lecture aux cercles ; pas demain, aujourd'hui ; pas tout à l'heure, tout de suite.
La lecture aux bancs-tables, s'il y a des bancs-tables, la lecture au gradin, puisqu'il y a partout des gradins, doit donc remplacer la lecture aux cercles, quel que soit le procédé employé. Un des procédés les plus rationnels, c'est celui de la lecture et de l'écriture simultanées.
C'est très facile. La directrice trace sur le tableau la lettre la plus simple. Cette lettre est l'I. les enfants la reproduisent sur l'ardoise, à l'aide d'un bâtonnet ou d'une latte d'abord, et avec le crayon ensuite ; en la reproduisant, ils en apprennent le nom : « c'est un i ». Pour graver ce son i dans leur mémoire, on leur fait chercher des mots dans lesquels il se trouve : Emile, ville, bille, cerise, Paris.
De la lettre i on passe à une autre lettre composée de lignes droites, l'M par exemple, et, aussitôt que possible, on fait composer aux enfants une syllabe, même un mot si l'on peut : MIMI les intéressera tout de suite, j'en suis sûre. Ce mot, écrit d'abord en majuscules moulées, sera reproduit en minuscules, puis en lettres courantes. Ne dites pas, dès l'abord, que ce sera trop difficile ; je n'admets pas que l'enfant soit arrêté par la lettre P par exemple (cette lettre qui lui permettra d'écrire tout de suite PAPA), puisqu'il n'est pas arrêté devant certains modèles de dessin linéaire, tels que la ligne mixte.
Oh ! ce sera très mal écrit ! aussi mal écrit que sera mal dessiné ce que j'ai déjà demandé pour le dessin, mais nous n'avons pas à nous en inquiéter ; la calligraphie viendra plus tard. Ce qui nous importe pour le moment, c'est que l'enfant apprenne à lire d'une manière rationnelle, intéressante, sans procédés empiriques, et, de plus, qu'il n'apprenne à lire que des choses qu'il peut comprendre, que des mots qu'il peut prononcer.
Les enfants qui auront écrit et lu le mot PAPA rentreront ravis à la maison et seront pressés d'écrire et de lire le mot MAMAN, dont la représentation leur deviendra bien vite familière ; ils le prononceront bien, ils le diviseront par syllabes (la définition de ce terme grammatical leur est tout à fait inutile, il s'agit pour eux de compter combien de fois ils ouvrent la bouche pour prononcer un mot), et, en peu de temps, ils pourront écrire et lire des phrases courtes et simples, telles que : « Papa ira à la promenade. Maman a une jolie robe », etc.
Ils feront plus encore !
"Qui est-ce qui ira à la promenade ? leur demandera-t-on.
- C'est papa.
- Où ira votre papa?
- Papa ira à la promenade.
- Qui est-ce qui a une jolie robe?
- C'est maman.
- Qu'a votre maman? ou : Votre maman a... quoi ?
- Maman a une jolie robe.
- Comment est la robe de votre maman?
- La robe de maman est jolie."
Qu'est cet exercice, sinon une analyse logique, cette analyse qui est la terreur des écoliers non habitués au raisonnement ?
J'insiste là-dessus, parce que ce procédé d'analyse nous conduit sans tarder à la lecture courante. Quelle est, en effet, la pierre d'achoppement de la lecture courante dans nos écoles ? C'est le manque d'intelligence de la phrase lue, c'est le défaut d'analyse. Mais, dès que le lecteur a analysé, il a compris ; dès qu'il a compris, il s'intéresse, et, quand on est intéressé, on devient curieux d'aller plus loin, de savoir davantage. Nous ne connaissons plus les anciennes castes, mais nous ne pouvons nous empêcher de diviser la société en deux classes bien distinctes : d'un côté, il y a les gens qui lisent, ceux pour lesquels la lecture est un besoin; et, de l'autre, ceux qui ne lisent pas, soit qu'ils n'aient pas appris à lire, soit qu'ils lisent sans comprendre. Or, dans un pays de suffrage universel, tout le monde doit lire, les hommes pour bien voter, les femmes pour pou-voir engager les hommes à bien voter.
« Mais, me dira-t-on peut-être, grâce aux conseils que vous venez de nous donner, nous pourrons sans doute enseigner aux enfants les mots très usuels, les phrases très simples ; mais comment nous y prendre pour les difficultés ? »
Les difficultés, il faut les laisser de côté. Nous ne voulons pour nos petits élèves que ce qui est à leur portée, car il faut que l'enfant puisse s'assimiler ce qu'il lit. Quand il se sera rendu matériellement et intellectuellement maître des phrases simples, c'est-à-dire quand il embrassera d'un coup d’œil toutes les combinaisons de lettres qu'on lui présentera, quand il comprendra sans effort les idées que ces combinaisons représentent, il sera armé pour vaincre les difficultés à mesure qu'il les rencontrera.
« A mesure qu'il les rencontrera », car on ne le mettra plus aux prises avec des difficultés accumulées à plaisir, avec des mots et des phrases dans le genre de ceux que j'ai cités plus haut et auxquels j'ajoute : « L'élite de l'armée - Évite la rixe - Fatal, absolu, féodal, opportunité, Talmud, simulacre, fantasmagorie, héréditaire, quiproquo, mnémonique, cénotaphe, oedème, oecuménique, chlorate, spécifique, etc. »
Y a-t-il vraiment beaucoup de directrices d'école maternelle qui se chargeraient de donner à leur petit personnel des idées justes sur ces mots ? Quant à moi, je ne m'en chargerais pas.
Si, au contraire, la directrice fait elle-même ses modèles, si elle compose ses tableaux, si elle crée, en un mot, une méthode appropriée à ses élèves, il s'en dégagera des clartés. Or c'est la clarté, c'est la lumière qui a manqué jusqu'ici.
Le passage des ardoises ou du tableau noir aux livres s'effectuera sans secousse, puisque, dès les premiers jours, l'enfant aura été admis à comparer la lettre écrite à la lettre imprimée.
Cette méthode est facile, disais-je plus haut, et je ne me dédis pas ; mais, soit que les directrices aient manqué d'expérience, soit que les doigts malhabiles des enfants aient enrayé les progrès, nous n'avons pas encore constaté de résultats très satisfaisants. Dans beaucoup d'écoles où l'on en a fait l'essai, des mois entiers ont à peine suffi pour apprendre quelques mots seulement, et les phrases que l'on a pu construire avec ces mots ont semblé peu variées.
Il est à désirer cependant que l'enfant, dès qu'il a commencé à apprendre à lire, apprenne vite. Car il semble que tout soit donné par surcroît à celui qui lit de bonne heure et qui lit bien. Si tous les enfants de sept ans savaient lire (je ne parle pas ici des enfants des grandes villes, auxquels les générations précédentes ont légué une préparation intellectuelle latente, mais des paysans, qui, en somme, sont la masse), si tous les enfants de sept ans savaient lire couramment en comprenant ce qu'ils lisent, la tâche de l'instituteur serait extrêmement simplifiée. Le programme des écoles primaires, que nous trouvons trop chargé, deviendrait tout de suite assimilable par la majorité des écoliers ; car celui qui sait lire possède la clef qui ouvre toutes les portes du domaine intellectuel, aujourd'hui cadenassées pour le plus grand nombre. Le pays des clartés, au lieu d'être hérissé de murailles quasi infranchissables, lui est accessible ; il y entre, il le parcourt librement, et chaque jour amène sa découverte.
Cherchons donc un procédé plus expéditif et tout aussi rationnel pour les directrices auxquelles le premier n'aura pas réussi. Nous partons toujours du principe énoncé plus haut. L'enfant parle. Non seulement il parle couramment, mais il est exercé à scander ses phrases en mots, ses mots en syllabes, ses syllabes en sons et en articulations (sans théorie aucune, sans définitions : Compte ce que tu dis dans « papa », « pa-pa », « p-a-p-a »). Cette préparation est indispensable; elle est précieuse aussi et fera aller comme sur des roulettes l'enseignement de la lecture. Elle devra invariablement précéder chaque exercice de lecture.
Notre matériel se composera : 1° de lettres mobiles, une petite provision pour chaque enfant et la provision de la directrice ; ces lettres, ce sera d'abord l'alphabet complet ; puis les sons composés : ai, an, etc. ; puis les articulations composées, ch, gn, etc. ; ensuite la 3e personne du singulier du verbe être au présent, qui arrête longtemps les enfants (est)' (il sera entendu que, lorsqu'il trouvera ensemble ces trois lettres composant à elles seules un mot, il les prononcera ainsi qu'il est impossible de les décomposer) ; enfin l'article simple pluriel ou le pronom personnel les, l'article contracté des, la conjonction et, etc ; -2° des cartons sur lesquels ces lettres, ces sons simples et ces sons composés, ces articulations simples et ces articulations composées, et les quelques mots à difficultés que nous avons cités, seront imprimés comme sur les cartons du loto traditionnel ; - 3° de composteurs ou cadres en nombre égal à celui des enfants, sur lesquels chacun pourra composer des mots. (Ces composteurs ne sont pas indispensables et l'exercice peut, à la rigueur, se faire sur les tables, mais ils seraient très utiles.)
1er EXERCICE. - La directrice. Mes enfants, dites-moi chacun votre prénom. - Les enfants. Amélie, Albert, Caroline, Emile, Octave, Michel, André, Gustave, Ferdinand, Louis, Marie, Catherine, Gabrielle, René, Isidore, Pierre, Paul, Jeanne, Jacques, Ursule, etc.
La directrice. Maintenant, dites-moi chacun - l'un après l'autre s'entend - votre nom, c'est-à-dire ce-lui de votre famille. (Il est probable que beaucoup des lettres de l'alphabet, sinon toutes, seront représentées.)
2e EXERCICE. - Il y a des prénoms beaucoup plus usités que d'autres : Marie, Pierre, Jean et Jeanne. Il est très probable que plusieurs enfants de l'école ont le même nom. On commence par le plus usité, s'il est simple.
La directrice. Que toutes les petites filles qui s'appellent Marie lèvent la main. Encore une fois. Maintenant prononçons tous bien distinctement ce nom : Marie. Coupons-le : Ma-ri-e. Décomposons-le tout à fait M-a-r-i-e (les enfants feront plusieurs fois cet exercice collectif de décomposition, sans crier, puis séparément, surtout ceux qui sont les plus lents à comprendre).
La directrice. Voulez-vous voir maintenant le portrait de M ? Le voici, ces portraits s'appellent des lettres ; voici la lettre M. Cherchez le M dans vos lettres, montrez-le ; c'est bien. Voyez s'il y a encore des M, cherchez-les ; mettez-les tous devant vous sur la table (ou dans le composteur). Comptez-les. Combien y a-t-il de M (ce sera un moyen de contrôle ; la directrice aidera celui qui ne les a pas trouvés, ou le fera aider par son voisin, plus éveillé et plus expéditif) ? Y a-t-il d'autres enfants dont le nom commence par un M ? - Michel, Marguerite, Madeleine, Marthe. - Quand votre maman vous fait des chemises, des mouchoirs, des bas, elle les marque, elle y met un M. Regardez vos mouchoirs, sont-ils marqués ? - Oui ? c'est bien. - Non ? il faudra demander à votre maman d'y mettre un M.
Le même exercice se reproduira pour tous les noms. Et nous arrivons à celui-ci : « Catherine, quelle est la première lettre, l'initiale de ton prénom? et la tienne, Jean ? et la tienne, Louise ? et la tienne, Pierre ? etc.
3e EXERCICE. - La directrice. Voulez-vous maintenant que nous cherchions tous les portraits, toutes les lettres qu'il nous faut pour composer et pour lire Marie Nous avons dit Ma-rie. Cherchons a, cherchons r, cherchons i, cherchons e. Mettons-les à côté les unes des autres, ces lettres, et lisons : Marie. Cherchons encore tous les M, tous les a, tous les r, tous les i, tous les e. Combien y en a-t-il de chacun ? Combien de fois pouvons-nous écrire Marie ? Écrivons-le autant de fois que nous pourrons. C'est fait. Maintenant brouillez toutes les lettres. C'est fait (aux trois ou quatre plus lambins « Composez le nom Marie »).
4e EXERCICE : Le jeu du loto alphabétique. – Chaque enfant a son carton ; chaque enfant a son sac de lettres. La directrice tire, appelle; les enfants marquent. A la seconde partie, un enfant tire, appelle ; autant de parties, autant d'enfants tirent, appellent à leur tour, de manière qu'au bout de la semaine chacun y a passé.
5e EXERCICE. - Les enfants ont toutes les lettres devant eux. - La directrice. Composez Marie, Louis, Michel, Antoine, Charles, l'un après l'autre tous les noms des enfants.
6e EXERCICE. - La directrice (qui a préalablement préparé une liste, pour empêcher l'exercice de languir, ce qui est tout à fait important). Cherchons des noms d'animaux : poule, cheval, fourmi, chèvre, lapin, mouton, vache, âne, lion, sole, sardine, pinson, merle, etc.
Exercice de prononciation, de décomposition en syllabes, en sons et articulations; composition du mot, toujours d'après le procédé cité plus haut.
La directrice. Que fait la poule pour faire naître ses poussins ? - Elle couve. - Exercice d'invention : « La poule couve ». - Exercice de décomposition en mots : « La - poule - couve » (combien de mots? comptons-les) ; décomposition en syllabes, en sons et articulations. Composition des mots.
Faire une phrase sur chacun des mots suivants (une ou plusieurs, car la poule elle-même en aurait donné de très simples comme orthographe) :
« La poule a un bec », « La poule a des plumes », « La poule a des ailes ».
« Le cheval a du poil », « Le cheval porte le sac de blé ", etc.
Cet exercice se renouvellera pour les fruits, pour les fleurs, pour tout ce que l'enfant connaît et aime. Les petites difficultés de pluriel, de lettres inutiles et de redoublement seront vite vaincues, d'autant plus vite qu'on ne s'y arrêtera pas. Exemple : « André a bu du lait de notre vache brune. » La prononciation, qui aura été soignée, aura indiqué à l'enfant que lé doit être écarté. Restent ei ou ai, on choisit ce dernier ; le t final pourrait être supprimé ; mais la laiterie, alors ?... C'est pour nous rappeler qu'il y a une laiterie qu'on met un t à la fin du mot.
Les enfants sachant bien lire, il semblerait que la tâche fût terminée. Il me reste cependant un sujet à traiter : c'est le choix des livres de lecture courante.
Quelque rationnel que soit le procédé employé pour enseigner à lire, l'enfant aura pris de 1a peine pour apprendre ; il aura fait, en tout cas, un petit effort d'attention. Cet effort, renouvelé tous les jours représente, pour lui, une réelle somme d'efforts dont, en bonne justice, il doit recevoir le prix.
S'il allait se dire : « A quoi bon? » ou : « Si j'avais su ! » il se produirait certainement un arrêt de sa bonne volonté, qu'il est du devoir de l'éducateur d'empêcher. Rien de plus facile, d'ailleurs ; il faut simplement que ce qu'il lit l'intéresse, l'empoigne, soit en l'émouvant, soit en l'amusant.
Or, si je feuillette la plupart des livres que l'on met entre les mains des enfants, si j'en regarde seulement les titres, je suis tristement persuadée que nous sommes loin de ce résultat ; sans parler des livres liturgiques ou théologiques absolument inintelligibles, et en ne considérant que les livres écrits pour les écoles, je constate que la plupart sont trop sérieux, trop pédagogiques dans la forme, peu propres à servir d'aliment à l'imagination des petits lecteurs (l'imagination! un trésor dédaigné, calomnié !), impuissants à exciter en eux la générosité, le dévouement, l'enthousiasme, incapables de les faire pleurer et de les faire rire. Tout cela est morne, et l'enfant est morne lui aussi. Je vous en prie, mes chères lectrices, ne « prenez » pas un livre, choisissez-le ; mais, pour faire un choix, il faut comparer, juger ; pour bien choisir, il faut vouloir, comme je le veux moi-même, que l'enfant vive, qu'il vibre, qu'il soit gai, qu'il soit heureux.
1.On nous objectera que l'est (orient) s'écrit de la même manière mais se prononce différemment. Mais ce mot est rarement usité dans la littérature enfantine. Le petit apprenti lecteur a le temps de devenir ouvrier avant de le rencontrer.
Ecrit par : guy morel | 09 décembre 2007
"La production d'écrits"...
Quelle horreur!
Ecrit par : Jean | 09 décembre 2007
Désolée, Jean, mais c'est le terme consacré... Restez méthodique dans votre lutte.
Ecrit par : dobolino | 09 décembre 2007
Certes, mais cela fait bigrement abstrait et pédant. C'est tellement connoté "pédago", tellement grandiloquent!
Pourquoi ne pas dire simplement l'écriture, ou la rédaction de petites phrases, de petits textes?
Sans parler de l'ironie qu'il y a à parler de "production d'écrits" quand on voit la qualité des écrits que les élèves, à qui on n'a jamais rien appris en français, "produisent"!
Ecrit par : Jean | 09 décembre 2007
Ah non, l'Est s'écrit avec une majuscule : forcément, il n'y en a qu'un... Enfin... Il n'est jamais au meme endroit... C'est comme tout, ça dépend comment on se place !!!
Ecrit par : Sergio | 09 décembre 2007
Nous ne chargeons pas le tableau, puisque trop d'enfants sortent encore de l'école primaire sans avoir découvert le trésor que recèle le livre. Ce trésor inconnu reste improductif...et les cabaretiers vendent de l'absinthe et de l'eau-de-vie.
Ecrit par : guy morel | 09 décembre 2007
Trop mignon! Comme si savoir lire "pour de vrai" empêchait de picoler ou sniffer ou se piquer... Ça se saurait!
Ecrit par : dobolino | 09 décembre 2007
De la même Kergomard,
L’éducation maternelle dans l’école
Par Mme P. Kergomard
Inspectrice générale des écoles maternelles
Hachette 1886
CHAPITRE XVI
Le Calcul
L'enfant n'est pas habitué à réfléchir. - C'est la faute du dressage et de l'enseignement collectif. - Cette absence de réflexion est fort accusée dans les exercices de calcul. - Le calcul mental en Angleterre. -- Le boulier-compteur. --Les bâtonnets. - Les cailloux. - Les cubes, les fèves, les haricots. - Tout est prétexte à compter, et l’enfant aime compter. - La numération orale. - Les chiffres. – Les quatre opérations.
L'enfant des écoles maternelles parle peu ; il réfléchit moins encore, et il est fort rare qu'on lui fasse appliquera la vie pratique les notions toutes faites qu'on lui a inculquées. Cela vient du dressage que j'ai signalé au début, et de l'enseignement exclusivement collectif du gradin. En marche, ai-je dit, chaque enfant n'est qu'un des anneaux d'une chaîne inconsciente. Au gradin, la chaîne est assise. La directrice s'adresse à cet être abstrait qui s'appelle tout le monde. Bien dressé, tout le monde répond, pourvu qu'on lui ait donné les premiers mots de la réponse. Interrogez Jacques, Gabrielle : l'un et l'autre restent muets. Ils ne sont pas intimidés, mais ils ne savent pas qu'on peut réfléchir ; on ne leur en a jamais laissé le temps, on ne les y a jamais engagés. En chœur, ils récitent une fable et la savent; en chœur, ils ont compté jusqu'à cent et récité la table de multiplication; adressez-vous à une unité ayant un nom, à Jacques ou à Gabrielle, ni l'un ni l'autre ne sait la fable; ni l'un ni l'autre ne sait que quatre fois cinq font vingt, et que quatre fois vingt-cinq centimes font un franc.
Ce manque absolu de descente en soi-même est fort accusé dans les exercices de calcul.
Dans la plupart des écoles maternelles, l'enseignement du calcul consiste dans le même éternel exercice au boulier-compteur, sur lequel on arrive à faire l'addition et quelques soustractions, et dans l'énumération des nombres de un à cent. Dans les meilleures écoles, on fait les deux ou trois premières opérations sur l'ardoise et quelques petits problèmes; mais le calcul mental, le seul qui dût être pratiqué, est totalement négligé.
En Angleterre, où le système des poids et mesures et des monnaies est fort compliqué, les enfants des Infants' schools font, de tête, des calculs étonnants. C'est difficile, on s'y applique. En France, le système décimal étant d'une simplicité merveilleuse, on s'en occupe d'une façon presque dérisoire, et le peu que les enfants savent reste à l'état de théorie. C'est un fait : un enfant compte jusqu'à cent; il écrit sans broncher un nombre de cinq ou six chiffres; demandez-lui de vous montrer le quatrième bouton de son gilet, d'aller vous chercher le cinquième tableau accroché au mur, de commencer sa lecture à la douzième ligne de la page, il en est absolument incapable. Dites aux enfants du troisième banc de se lever : personne ne bouge, ou tout le gradin se lève comme un seul homme. Les enfants ne se doutent pas que ce qu'ils ont appris peut leur servir à quel-que chose, surtout à quelque chose d'individuel.
C'est la faute de la méthode, en général. Dans ce cas particulier, c'est beaucoup la faute du boulier-compteur. Or, excepté dans quelques écoles privilégiées, le boulier-compteur est l'unique objet matériel servant aux exercices de calcul. Ce boulier, c'est la directrice qui le manie. Quelquefois elle appelle un enfant; celui-ci quitte sa place, descend du gradin ou sort de son banc-table ; cela prend du temps, pour un mince résultat, car ces boules, emprisonnées sur leurs tringles de fer, ne permettent pas de varier les combinaisons; et puis, elles ne donnent lieu à un calcul concret qu'autant qu'on les appelle des boules. Dès qu'on les appelle : pommes, oranges, etc., l'abstraction s'en mêle, puisque l'enfant est obligé de se représenter autre chose que ce qu'il a sous les yeux.
En tout cas, le procédé fût-il excellent, il a toujours ce grave défaut l'uniformité, mère de l'ennui.
L'enfant aime à compter. Mais il aime à compter en palpant les objets et en les faisant passer d'une main dans l'autre, ou d'un objet dans un autre.
Le nouveau règlement favorise en partie cette disposition; il prescrit l'emploi des bâtonnets; mais, si le règlement prescrit, c'est la mairie qui paye, et la mairie n'est pas plus généreuse en fait de bâtonnets que pour tout autre article de matériel scolaire. Or, en ce cas particulier je suis disposée à ne pas lui en vouloir.
Des bâtonnets ! mais les enfants eux-mêmes se feraient un plaisir d'en approvisionner leur école : des brindilles que l'on ramasse dans les chemins, des allumettes ayant déjà servi. Comment ignorer que l'enfant adore de se rendre utile, de faire quelque chose qui serve, d'acquérir sa petite importance ! Et puis, est-il donc nécessaire que les unités soient représentées par des morceaux de bois d'une forme déterminée? Nous retomberions dans un des principaux défauts du boulier-compteur. Cela me dépasse, que les directrices n'aient pas fait ou fait faire des provisions de cailloux (le matériel primitif de l'humanité), de glands, de fruits de l'églantier, de pois, de fèves, de haricots. Je ne comprends pas davantage qu'elles n'aient pas fait appliquer chaque jour par les enfants les notions de calcul, qu'elles leur enseignaient. Vingt fois par jour, on peut les faire compter !
Voici le texte du règlement en ce qui concerne la petite section : « Familiariser l'enfant avec les termes : un, deux, trois, quatre, cinq, moitié, demie; l'exercer à compter jusqu'à dix. Calcul mental sur les dix premiers nombres ».
Tout est prétexte pour faire compter à l'école maternelle, et, je le répète, l'enfant aime à compter. Il a d'abord ses doigts, sur lesquels l'homme-enfant a toujours fait ses calculs, puis il compte les fleurs d'un bouquet, les pétales d'une fleur, les grains d'une grappe de raisin ou de groseilles, les personnages - représentés sur un tableau ou sur une image, les fenêtres de la maison, les arbres du jardin ou de la route, etc. A-t-il une pomme on la lui partage en deux morceaux : « Voici une moitié, puis une autre moitié; une demi-pomme, puis une autre demi-pomme. Mange la moitié de ta pomme. Et maintenant l'autre moitié. Il y avait deux moitiés dans ta pomme. » Et de même pour un gâteau.
L'enfant fait les petites commissions de la maîtresse : « Apporte-moi trois ardoises ; cinq crayons. Il va maintenant poser deux ardoises sur le deuxième banc, trois ardoises sur le troisième », etc.
Fait-il des constructions avec des cubes : « Combien en as-tu ? combien en as-tu déjà mis en place? Si tu en mets un autre, combien en auras-tu? et si tu en ôtes un? Fais deux tas de tes cubes: combien y en a-t-il dans l'un? combien dans l'autre? »
Et les cailloux. Chaque enfant en a dix. « Mets-en deux de côté, mets-en cinq, mets-en trois; mets-en huit », etc.
Et à la gymnastique. « Comptez six pas. Comptez deux temps forts et deux temps faibles », etc.
Pour les grands, maintenant :
« Premiers éléments de la numération orale et écrite
Premiers exercices de calcul mental. Addition et soustraction sur des nombres concrets et ne dépassant pas la première centaine;
Étude des dix premiers nombres et des expressions demie, tiers, quart;
Les quatre opérations sur des nombres de deux chiffres;
Le mètre, le franc, le litre. (j'y ajouterais le poids d'un kilogramme; les 500 grammes, les 250 grammes). »
La numération, c'est la formation des nombres, et si les enfants l'avaient comprise, le reste irait de lui-même. Malheureusement, dès le premier jour, ils confondent le nombre avec le chiffre, et la confusion dure longtemps! Quant à nous, nous mettons le chiffre absolument de côté.
L'enfant formera les nombres à l'aide de cailloux, de haricots, de noisettes : ce qui aura beaucoup d'analogie avec les excellents préceptes donnés par M. Braeunig (sous-directeur de l'école Alsacienne) dans son livre sur le Calcul mental.
Il formera le nombre deux avec un caillou, caillou o et un autre caillou o. Ces deux cailloux, il les placera ainsi : o o
o
o
ou ainsi :
.
A ce premier groupement : o o, il ajoutera un caillou: o, et il aura: o o o
o
ou
o
ou
o o
ou
o
o
o
o o
Au groupement trois, il ajoutera un caillou o o o o , ce qui lui donnera
o
o o o o
ou
o
ou
o o o o
ou
o o o o
ou
o o o o.
o
o
Il combinera ainsi pour cinq, pour six. Prenons un dernier exemple, sept : o o o o o o o.
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
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oou encore
o
o
ou encore
o
o
o
ou encore,
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
et remarquez que cela fait des dessins, et que l'enfant exerce en même temps son imagination et son goût, ce qui est nouveau quand il s'agit de calcul :
o
o
o
o
o
o
o
o
ou :
o
o
o
ou :
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
ou :
o
ou :
o
o
o
ou :
ou :
ou :
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Les opérations naissent d'elles-mêmes; nous avons
6 + 1
et
7 - 1
5 + 2
7 - 2
4 + 3
7 - 3
3 + 4
7 - 4
2 + 5
7 - 5
1 + 6
7 - 6
Nous avons 7 fois 1, nous avons 3 fois 2 + 1, nous avons 2 fois 3 + 1.
Nous avons en 7, sept fois 1, nous avons 3 fois 2 plus 1, nous avons 2 fois 3 + 4.
Si nous avions dépassé la dizaine, nous aurions laissé les 10 premiers cailloux en tas, et les unités se seraient groupées comme ci-dessus.
Au chapitre lecture, nous avons dit que les lettres étaient les portraits des sons et des articulations avec lesquels les enfants s'étaient familiarisés. Ici nous avons des portraits aussi, et, quand nous écrivons le chiffre 7, ce chiffre représente chacun des groupements que l'enfant s'est plu à combiner.
On l'exercera au calcul mental à toute occasion. Il y a des bancs en classe : combien d'élèves sur chacun? combien cela fait-il d'élèves? il fera la distribution des cailloux, des cubes, des lattes. Combien y a-t-il d'enfants? combien à chacun? combien cela fait-il? Et puis il mesurera les longueurs; il apprendra à marque sur le mur, par terre, sur son tablier, la longueur du mètre; celle du demi-mètre, qui s'appelle 50 centimètres; celle du quart de mètre, ou 25 centimètres. Il mesurera le centimètre sur son ongle. Il se familiarisera avec les monnaies, et, à chaque leçon de calcul il comptera de tête. Et puis on jouera au marchand. 3 mètres à 2 francs, combien? J'engage les directrices à préparer ces questions avec les réponses, autrement l'exercice languira. Il faut que nos enfants calculent au moins comme les petits Anglais puisque notre système décimal est très simple.
Ecrit par : guy morel | 09 décembre 2007
Et pour finir les IO de 1882 sur l'école maternelle.
http://s.huet.free.fr/paideia/textoff/ferry1.htm
Ecrit par : guy morel | 09 décembre 2007
Pour ceux qui préfèrent, pour lire, imprimer les deux textes de Pauline Kergomard
http://michel.delord.free.fr/kergo-lect.rtf
http://michel.delord.free.fr/kergo-calc.rtf
MD
Quant aux programmes de 1895 complets toutes matières pour les maternelles ( en deux pages) :
http://michel.delord.free.fr/pg1882.pdf
Ecrit par : MichelDelord | 09 décembre 2007
Et pour finir les IO de 1882 sur l'école maternelle.
http://s.huet.free.fr/paideia/textoff/ferry1.htm
Ecrit par : guy morel | 09 décembre 2007
Où l'on pourra constater que je suis largement inspirée de ce que demandait Pauline Kergomard pour rédiger ce que JPB a posté aujourd'hui.
Ecrit par : catmano | 09 décembre 2007
A propos des instructions officielles de catmano.
Et si l'on décrétait une bonne fois que l'apprentissage de la lecture se fera désormais en Grande Section et se poursuivra au CP, ce ne serait pas plus clair pour tout le monde? Et surtout, cela ne mettrait-il pas un terme à ces essai bâtards et calamiteux ("lecture" d'étiquettes-prénoms) qui donnent d'emblée aux bambins le fâcheux réflexe de deviner la composition des mots?
Ecrit par : Jean | 09 décembre 2007
Où l'on pourra constater que je suis largement inspirée de ce que demandait Pauline Kergomard pour rédiger ce que JPB a posté aujourd'hui.
Ecrit par : catmano | 09 décembre 2007
C'est ce que j'avais cru voir.
GM
Ecrit par : guy morel | 09 décembre 2007
Si je ne m'abuse, comme disait un toubib de mes amis, Pauline Kergomard, née en 1838 et morte très âgée, vers 1930 ou dans ces eaux là était non seulement protestante, et par conséquent en pointe , à l'époque, de la recherche pédagogique ET démocratique, et fréquenta le milieu du Pasteur Wagner, et ,nommée Inspectrice par jules Ferry ,elle avait une conviction: que l'apprentissage des FONDAMENTAUX, était la raison d'être de l'école à partir de 5 ans. C'est elle aussi, je crois qui eut l'idée du mobilier scolaire à la taille des petits crapauds.
Au fond, là est l'escroquerie. L'école démocratique doit faire en sorte qu'en en sortant les enfants sachent lire, écrire, compter, et se connaître. Point. Final. Tout le reste, la jambe-gigotte, le macramé, le parachutisme, c'est de la vessie de porc. Du mécanique plaqué sur du vivant. De l'imposture. Ah, c'est sans doute plus gratifiant pour des pédagos à la débine de faire dans le "djeunn", de faire du rap, du rip, du rop, du ska, du skonck, du broutchmol aux noix, mais c'est une IMPOSTURE. Et je suis sûr que la Kergomard, de là où elle est, elle doit s'arracher les tiffes.
Ecrit par : montaigneàcheval | 09 décembre 2007
Je ne sais pas vous répondre, Jean. J'ai des GS depuis des années et des années.
La classe que j'ai le plus pratiquée est le CP (plus de vingt-cinq ans sur les trente-deux que j'ai d'ancienneté) associé soit à des maternelles (classe unique maternelle ou MS/GS/CP), soit à tout le cycle 2 (GS/CP/CE1), soit en classe unique élémentaire (GS à CM2 ou CP à CM2).
Les années où j'avais suivi les enfants de PS ou MS à GS, environ la moitié de ceux-ci étaient "entrés dans l'écrit", comme l'on dit. Cela allait du déchiffrage de quelques mots simples à la lecture courante. Mais la moitié seulement. Tous étaient capable d'écrire sous la copie en respectant les normes de l'écriture liée, mais tous n'étaient pas capables d'accéder au déchiffrage.
Il faut penser au fait que, à cet âge-là, la différence de maturité est encore énorme entre les enfants nés en début d'année civile qui ont entre cinq ans six mois et cinq ans neuf mois à la rentrée scolaire et ceux qui sont "de la fin de l'année" et qui entrent en GS âgés de quatre ans neuf mois à cinq ans trois mois.
Je pense en revanche, et je sais que T. Venot le pratique dans les classes où il intervient, qu'un démarrage de l'apprentissage de la lecture alphabétique est possible, le plus souvent dans la deuxième moitié de l'année scolaire de GS... En fait, lorsque tous les enfants ont cinq ans révolus, comme le disait déjà Pauline Kergomard , il y a plus de 120 ans.
Et puis, franchement, apprendre à lire plus tôt pour que, six ans après, on conseille à leurs maîtres de lire à haute voix toutes les consignes et tous les textes du livret d'évaluation CM 2, est-ce vraiment nécessaire ? Quand on voit le contenu du Socle Commun de Compétences, ils ne seront pas victimes de surmenage, ces pauvres gosses !
Alors revenons encore une fois aux écrits de Pauline Kergomard qui n'ont décidément pas beaucoup vieilli (en rappelant qu'à l'époque l'école maternelle accueillait aussi les enfants de six à sept ans, soit l'actuel CP) :
"En conséquence, les directrices devront se préoccuper beaucoup moins de livrer à l'école primaire des enfants déjà fort avancés dans leur instruction, que des enfants bien préparés à s'instruire. [...] Le but à atteindre, en tenant compte des divesités de tempérament, de la précocité des uns, de la lenteur des autres, ce n'est pas de les faire tous parvenir à tel ou tel degré de savoir en lecture, en écriture, en calcul, c'est qu'ils sachent bien le peu qu'ils sauront, c'est qu'ils aiment leurs tâches, leurs jeux, leurs leçons de toute sorte, c'est surtout qu'ils n'aient pas pris en dégoût ces premiers exercices scolaires qui seraient si vite rebutants, si la patience, l'enjouement, l'affection ingénieuse de la maîtresse ne trouvaient le moyen de les varier, de les égayer, d'en tirer ou d'y attacher quelque plaisir pour l'enfant." (Programmes 1882)
Ecrit par : catmano | 09 décembre 2007
"L’instituteur veillera à rester dans le strict cadre de la laïcité et le respect des valeurs familiales. Il gardera présent à l’esprit les mots de Jules Ferry (lettre aux instituteurs, 17/11/1883) : « ...avant de proposer à vos élèves un précepte, une maxime quelconque, demandez-vous s'il se trouve, à votre connaissance, un seul honnête homme qui puisse être froissé de ce que vous allez dire. Demandez-vous si un père de famille, je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant, pourrait de bonne foi refuser son assentiment à ce qu'il vous entendrait dire. Si oui, abstenez-vous de le dire"
Les racistes, les homophobes , les antisémites, les terroristes anti-IVG et les adorateurs de la peine de mort sont-ils des "honnêtes gens"?
La laîcité ce n'est pas la neutralité pour laquelle tout se vaut. Au sujet des valeurs, je vous renvoie entre autres à Finkelkraut que beaucoup apprécient aussi ici.
Ecrit par : LouBlan | 09 décembre 2007
Tiens, j'ai grillé: "saperlipopette...
Ecrit par : Christophe SIBILLE | 09 décembre 2007
Comme je vous l'ai dit très cher Christophe, je ne suis pas beaucoup sur le web ces derniers temps ;) mais vous me donnez l'occasion de ne pas parler de la perte de mes lunettes aux fins de pouvoir "m'abonner" à ce nouveau fil de lecture...
Bonjour au maître des lieux!
Ecrit par : Saperlipopette | 09 décembre 2007
"Au fond, là est l'escroquerie. L'école démocratique doit faire en sorte qu'en en sortant les enfants sachent lire, écrire, compter, et se connaître. Point. Final."
Ecrit par : montaigneàcheval | 09 décembre 2007
Plus d'arts, plus d'histoire, plus de biologie? Votre message n'est que moyennement clair, Montaigneàcheval... Je ne vous pensais pas, a priori, aussi fanatique du socle commun!
"La laîcité ce n'est pas la neutralité pour laquelle tout se vaut. Au sujet des valeurs, je vous renvoie entre autres à Finkelkraut que beaucoup apprécient aussi ici."
Ecrit par : LouBlan | 09 décembre 2007
Tout à fait d'accord!
Ecrit par : Christophe SIBILLE | 09 décembre 2007
voilà ce que c'est que de ne pas mettre ses lunettes , on oublie de cocher la bonne case...Saperlotte!
;)
Ecrit par : Saperlipopette | 09 décembre 2007
Merci pour votre réponse, catmano.
Ce que je me demandais, c'est comment éviter que les enfants aient d'emblée de l'écrit l'idée que c'est de la devinette. Mais il est clair aussi que ce n'est pas sans raison que le début officiel de l'apprentissage de la lecture a été fixé au CP depuis des décennies.
Ecrit par : Jean | 09 décembre 2007
Et si l'on décrétait une bonne fois que l'apprentissage de la lecture se fera désormais en Grande Section et se poursuivra au CP, ce ne serait pas plus clair pour tout le monde? Et surtout, cela ne mettrait-il pas un terme à ces essai bâtards et calamiteux ("lecture" d'étiquettes-prénoms) qui donnent d'emblée aux bambins le fâcheux réflexe de deviner la composition des mots?
Jean
Oui, pour suivre les conseils de prudence de Catmano on peut changer "se fera désormais en Grande Section" par "débutera désormais en GS", mais le noeud du problème est là. Pas besoin de trempette dans l'écrit avant la GS mais on rentre dans l'eau pour y apprendre à nager, pas pour y faire des bulles. Même si on prend toutes les précautions nécessaires pour que le bambin ne boive pas la tasse à son premier contact...
Ecrit par : Pascal Dupré | 09 décembre 2007
Pas besoin de trempette dans l'écrit avant la GS mais on rentre dans l'eau pour y apprendre à nager, pas pour y faire des bulles. Même si on prend toutes les précautions nécessaires pour que le bambin ne boive pas la tasse à son premier contact...
Ecrit par : Pascal Dupré | 09 décembre 2007
Mais où est le petit smiley du bonhomme qui applaudit des deux mains, bon sang ?
Pour ceux que ça amuserait, il faut aller sur le forum EDP, sélectionner "école maternelle", puis "le langage au coeur des apprentissages" puis "écriture du prénom en TPS-PS".
Quelle fatigue, mais alors quelle fatigue ! Et une envie de mordre qui vous prend d'un coup !
Ecrit par : catmano | 09 décembre 2007
Natation, escalade ou ski en Grande section ???
Alors que je n'arrivais même pas à plier une serviette ???
Soit j'étais débile, soit vous y allez fort !!!
Ecrit par : Jeremy | 09 décembre 2007
..."écriture du prénom en TPS-PS"...
Et à côté de ça, une collègue de GS qui me dit au mois de mars : "Tu sais je suis obligée de les freiner, sinon ils apprendraient à lire!"
Ecrit par : Pascal | 09 décembre 2007
En conséquence, les directrices devront se préoccuper beaucoup moins de livrer à l'école primaire des enfants déjà fort avancés dans leur instruction, que des enfants bien préparés à s'instruire...
Ecrit par : catmano | 09 décembre 2007
Je me garderai bien de donner mon avis sur cette question passionnante, ici, débattue. Mais lisant et découvrant la pensée (nous sommes là en présence d'une authentique pensée) de P Kergomard, je n'ai pu m'empêcher de me dire que ses principes sont très proches de ceux encore en vigueur dans les écoles de Russie.
Je peux rapporter une anecdote vécue. Il y a trois ans, alors que ma fille cadette savait lire et écrire (mais quelle écriture!), son demi-frère russe du même âge (7 ans) déchiffrait à peine des textes. Je me suis demandé alors s'il ne souffrait pas d'une quelconque déficience! Assurément il aurait été expédié immédiatement chez une orthophoniste, par une professeure bien intentionnée d'une école primaire française.
Mais un an plus tard au terme de sa deuxième année (notre CE1) il lisait parfaitement et couramment. A présent, il est bon élève, fait la fierté de sa mère en ne rapportant que des 5 en mathématiques. Son institutrice nous conseille de le faire entrer dans une école spécialisée en mathématiques. De surcroît, il me paraît bien plus mûr et plus sûr de lui que ma fille, scolarisée en sixième ou que les 30 petits crapauds de ma 6ème HA.
Au fond, je me demande dans quelle mesure notre école maternelle ne seraient pas comme ce laboureur dont parle PK, qui se contenterait d'un labour en surface, pressé qu'il serait de semer son blé tendre, au risque, le printemps venu, de le voir s'étioler.
Il y a là, entre nos deux écoles, une grande divergence d'approche.
Ecrit par : buntovchik | 09 décembre 2007
"Ces exercices resteront ludiques et ne feront pas l’objet d’une évaluation."
J'espère que c'est le cas pour tous les exercices des deux ans de PS - MS !
Ecrit par : Jeremy | 09 décembre 2007
Bon en tout cas, "Natation, escalade ou ski" en Grande section, j'ai du mal à m'en remettre.
Ecrit par : Jeremy | 09 décembre 2007
Évoluer en milieu moins familier selon les possibilités locales (petite phrase piquée dans les programmes 2002-2007 de l'école maternelle).
J'emmène mes GS à la piscine au mois de juin lorsque le temps le permet (piscine découverte), la plupart d'entre eux sont capables de se déplacer dans un endroit où ils n'ont pas pied lors des dernières séances. Pour le pliage de la serviette et le remplissage du sac à dos en fin de séance (serviette mouillée + maillot de bain), on va dire que c'est ECA !
Lorsque nous avions encore le droit, nous allions deux ou trois fois dans l'hiver dans une toute petite station drômoise, et tous les bambins de trois à cinq ans chaussaient les skis et étaient capables de descendre la piste baby et de prendre le petit remonte-pente.
Le camion d'escalade venait aussi avant que les adeptes du risque zéro aient mis leur nez dans les normes d'encadrement et les procédures d'agrément et les quatre à six ans n'étaient pas les derniers à être capables de grimper tout en haut pour faire sonner la petite clochette.
Ecrit par : catmano | 09 décembre 2007
Natation, escalade ou ski en Grande section ???
Ecrit par : Jeremy | 09 décembre 2007
Jérémy, vous êtes vraiment fâché avec l'EPS?
J'ai eu l'occasion en début de carrière, affecté que j'étais sur un poste spécialisé, de travailler avec des maternelles en natation et gymnastique. Les enfants à cet âge sont très capables.
Une de mes filles a nagé son premier 50 m nage libre le jour de ses 3 ans. Dans mon club de gym j'ai des fillettes de 6 et 7 ans qui tournent des roues sur poutre, souplesse avant, souplesse arrière etc.
Dans quelle mesure le regard de l'adulte, parfois, n' inhibe pas les possibilités naturelles d'un enfant, quel que soit le domaine?
Ecrit par : buntovchik | 09 décembre 2007
Catmano, que signifie ECA dans "Pour le pliage de la serviette, on va dire que c'est ECA" ?
J'ai vraiment du mal à m'y faire : vous n'allez pas me dire que tout le monde sait nager ou faire du ski à 5/6 ans ??
Il y a des gamins qui ont une peur bleue de l'eau - les emmener à la piscine dans le cadre de la classe, c'est bien si la maîtresse a le temps de s'occuper d'eux. Mais sinon ???
Ecrit par : Jeremy | 09 décembre 2007
Jérémy, vous êtes vraiment fâché avec l'EPS?
Ecrit par : buntovchik | 09 décembre 2007
Non, mais autant je suis pour la culture sportive (histoire des sports, physiologie, métabolisme, sophrologie, etc.) à partir du CM1, et pour la pratique d'un sport de loisir, autant je ne comprends pas comment on peut faire de la pratique sportive une matière scolaire imposée, au même titre que l'anglais ou les mathématiques. C'est ruiner tout le sens du sport que de faire concourir les uns contre les autres des élèves qui n'en ont pas envie, et même contre leur volonté.
Ecrit par : Jeremy | 09 décembre 2007
J'ai vraiment du mal à m'y faire : vous n'allez pas me dire que tout le monde sait nager ou faire du ski à 5/6 ans ??
Ecrit par : Jeremy | 09 décembre 2007
Mais ça n'est pas plus compliqué de nager ou de skier que de marcher, voire grimper un mur d'escalade.
Le problème du reste ne vient pas des enfants, mais des parents et souvent des éducateurs qui projettent sur leurs crapauds leurs i