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23 juillet 2007
Programme
Programmes de Français des lycées
Quatre membres (éminents…) de Sauver les lettres (www.sauv.net) ont tenté de définir ce que pourraient être de nouveaux programmes de Français au lycée.
Bien sûr, chacun peut aller voir sur http://www.sauv.net/projetproglycee.php.
Mais j’ai trouvé plus expédient de les copier ci-dessous.
À chacun de se faire une idée, et d’y aller de son commentaire (ce n’est pas prévu sur le site de SLL — un fait dont je ne tire aucune conclusion…). À chacun de se demander si ces programmes sont cohérents, réalistes, optimistes, améliorables, détestables, etc. À chacun de se demander si, vu l’état actuel des élèves, il ne faudrait pas prévoir en Seconde et Première (et pourquoi pas en terminale ?) une heure pleine et entière de Langue française — pour récupérer, en un premier temps, ce qui ne se fait plus en Collège.
Quant aux modalités de l’EAF au Bac, quant aux modalités du Bac lui-même, ce sont encore des points intéressants de discussion.
Je dis « de discussion », parce qu’il semble bien, comme me l’a expliqué un courrier privé, que ce programme ne soit pas négociable (par qui ?). Mais bonnetdane est un forum libre, où l’on fait et où l’on dit ce que l’on veut.
JPB
Projet de programme de français
(seconde et première)
Préambule
" Notre discipline est sinistrée, les inégalités y sont considérables, les laissés-pour-compte très nombreux. Les professeurs de français déplorent chez les lycéens de graves lacunes en matière de langue (orthographe, syntaxe, lexique), à l’écrit mais aussi à l’oral où beaucoup d’élèves ont des difficultés à s’exprimer. Les professeurs des autres disciplines constatent que les énoncés ou les textes des sujets sont souvent mal compris, les devoirs très mal rédigés et orthographiés.
"La dernière réforme, contrairement à ce qu’avaient annoncé ses promoteurs, n’a pas résolu les problèmes posés par la démocratisation des lycées. Celle-ci a été gérée comme une massification et le français s’est vu attribuer des horaires notoirement insuffisants pour traiter un programme auquel le document d’" accompagnement " a donné une très grande extension. Cette ambition quasi encyclopédique a produit – et c’était inévitable – des réductions dans les pratiques d’enseignement : en témoignent les " descriptifs " présentés à l’épreuve orale (qui, par exemple, font rarement place à une question aussi importante que l’humanisme) mais aussi le discours de certains IA-IPR et les consignes d’évaluation fournies aux correcteurs de l’EAF. En outre, le primat de l’" objet d’étude " incite à chercher dans l’œuvre un savoir général qui lui est extérieur et lui préexiste ou l’illustration d’un type de discours : ainsi, telle fable de La Fontaine, telle scène de théâtre sont examinées principalement sous l’angle de l’argumentation. La valorisation des catégories orientant la lecture se fait au détriment des œuvres, leur multiplication prive les élèves des repères dont ils ont besoin. Dans ces conditions, ils sont bien loin de pouvoir accéder à l’autonomie que les deux années de lycée sont censées leur faire acquérir.
" L’institution ne semble pas soucieuse de procéder à une évaluation sérieuse de la mise en œuvre de ce nouveau programme ni des connaissances et des compétences qu’il permet aux élèves d’acquérir. Elle a jusqu’à présent fort peu tenu compte des critiques des professeurs ; l’aménagement du programme de première paru au B.O. du 2 novembre 2006 et applicable à la rentrée 2007 apportera quelques améliorations mais ne suffira pas à créer un ensemble cohérent. Il est donc nécessaire de jeter les bases d’un nouveau programme.
Objectifs
• Connaissance et pratique diversifiée de la langue, écrite et orale, pour l’exactitude des analyses textuelles et la correction du langage.
• Formation d’une culture (avec l’idée que tout ne se vaut pas…), par la lecture et l’étude de nombreux textes, principalement littéraires, auxquels s’ajoutent des œuvres appartenant aux autres arts.
• Développement de l’esprit critique et du jugement.
Cohérence et progression
" La cohérence du programme doit être sensible aux élèves eux-mêmes. Elle ne sera pas cherchée dans des " objets d’étude " et des " perspectives d’étude ", qui conduisent à un véritable émiettement des savoirs, mais dans l’histoire littéraire et culturelle (avec ouverture à la littérature européenne), qui permet en outre d’établir des liens avec d’autres disciplines (histoire, langues, arts plastiques, musique). Il s’agit de comprendre la place de l’œuvre dans l’histoire des contenus et des formes, les raisons de son attrait, du plaisir pris à la lire, celles de son actualité voire de sa pérennité, afin d’apprendre à questionner valablement son sens.
"Le programme définira donc, de manière souple et pragmatique, des questions centrées sur un auteur ou sur un mouvement, un moment, une problématique littéraires. Ces questions seront réparties sur les années de seconde et de première de manière à donner, à la fin des études secondaires et compte tenu du travail à effectuer préalablement au collège, une vision globale de l’histoire littéraire et culturelle. Il ne s’agira pas de rechercher l’exhaustivité ni un approfondissement excessif (la " problématisation " de l’histoire littéraire en elle-même doit être laissée à l’enseignement supérieur) mais de fournir des cadres et des repères permettant d’apprécier les œuvres en se référant à l’évolution des genres et des formes, des thèmes et des problèmes littéraires, des idées, de la condition des écrivains, des fonctions assignées à la littérature et plus généralement au contexte historique qui les a vues naître. Cela suppose un minimum d’harmonisation entre les programmes de français et ceux d’histoire.
" L’année de seconde est devenue, plus encore que dans le passé, le moment où les élèves (et leurs professeurs) sont confrontés à des difficultés majeures. Pour faciliter la transition entre le premier et le deuxième cycle, il convient d'abord de rendre plus efficace l’enseignement du français à l’école primaire et au collège en proposant à ces niveaux d’enseignement des objectifs élevés mais accessibles et en vérifiant que, majoritairement, ils ont bien été atteints ; il faut en finir avec l’hypocrisie (qui constitue un mépris des élèves) consistant à élaborer des programmes d’une ambition démesurée et à se satisfaire de productions médiocres (voire indignes, pour ce qui est de la correction de la langue).
"La classe de seconde, en outre, doit être, pour une part, considérée comme une propédeutique à celle de première, qui conduit à l’examen. On y accordera donc une place particulière à l’étude de la langue (voir ci-dessous) et on y abordera des questions littéraires de manière à conduire une réflexion sur les principaux genres (poésie, théâtre, roman – l’essai et la littérature à visée didactique peuvent être réservés à la classe de première) : on prendra en compte leurs conditions de production, de diffusion, de réception mais on mettra surtout l’accent sur les connaissances qui permettent de mieux comprendre et apprécier les œuvres concernées (versification, étude des sonorités, spécificité du texte de théâtre, règles du théâtre classique, caractéristiques de la description, quelques éléments de narratologie…). Ces connaissances seront revues et approfondies en première mais elles devront être acquises en fin de seconde. C’est pourquoi l’horaire de cette classe sera renforcé et comportera des heures de travail en demi-classe mais aussi en groupes encore plus réduits quand il est nécessaire d’apporter un soutien à certains élèves.
"En classe de première, dans toutes les sections, une heure modulable hebdomadaire permettra principalement de préparer l’épreuve orale et de proposer en groupe réduit les remédiations nécessaires.
Contenu
"Lectures analytiques ou cursives : textes littéraires (œuvres intégrales, groupement de textes) ; textes complémentaires (essais, extraits d’ouvrages de sciences humaines, articles de dictionnaires, de revues, de journaux).
"Problématiques formelles : synthèses sur tel ou tel genre, ou tel moment-clé de l’histoire littéraire.
" Ouverture aux arts et à la littérature étrangère.
Progression :
Classe de seconde ;
XVIe siècle
• La poésie. Versification, imitation, innovation ; dénonciation, lyrisme.
® Approche artistique : la Renaissance.
XVIIe siècle
• Le théâtre (Corneille, Molière).
Essor, conditions de production et de représentation ; genres ; divertissement et visée morale (l’honnête homme).
• Moralistes et littérature critique (La Fontaine, La Bruyère). La satire.
® Approche artistique : classicisme et baroque.
XIXe siècle
• Le romantisme : théâtre et poésie.
Le mélange des genres dans le théâtre romantique.
Le lyrisme romantique.
® Approche artistique : des néo-classiques aux romantiques.
• Le réalisme et le naturalisme dans le roman :
Problématiques essentielles : personnage et vision du monde ; la description ; réalité, vérité et artifice ; réalisme et morale.
® Approche artistique : réalisme et impressionnisme.
XIXe-XXe siècles
• Formes de la nouvelle.
• Avatars du roman réaliste.
Classe de première :
XVIe siècle
• L’humanisme (Érasme, Rabelais, Montaigne).
L’art de persuader (satire, argumentation).
XVIIe siècle
• Le théâtre : mise en scène de la condition humaine (Corneille, Molière, Racine).
Dilemme et fatalité tragiques.
• Moralistes et littérature d’idées (La Rochefoucauld, Pascal).
Maximes et éloquence.
® Approche artistique : vanités et memento mori.
XVIII e siècle
• Le théâtre : Marivaux, Beaumarchais.
• Les Lumières. La littérature de combat.
® Approche artistique : la peinture de genre.
XIXe-XXe siècles
• La modernité poétique, de Baudelaire au surréalisme. Autres formes poétiques du XXe siècle.
® Approche artistique : le renouvellement de la peinture dans la première moitié du XXe s.
• Le renouvellement du théâtre.
XXe siècle
• Le roman en question.
La langue
"Dans ce domaine, l’étude du français au lycée demande de solides acquis du primaire et du collège, qui devraient être dûment constatés en fin de troisième (brevet) et réévalués (par chaque professeur) à l’entrée en seconde de manière à pouvoir procéder à des opérations de remédiation pour les élèves qui en ont besoin. Il n’est plus tolérable de voir des élèves de première ignorer des règles élémentaires d’orthographe, mêler les niveaux de langue, employer un vocabulaire extrêmement réduit et approximatif, produire des textes grossièrement incorrects, et de les laisser poursuivre leurs études en terminale puis dans l’enseignement supérieur comme si de rien n’était.
"Indépendamment de ce travail de remédiation et de consolidation, l’année de seconde commencera par une réflexion initiale sur le langage (le signe linguistique, le lexique, les niveaux et registres de langue, l’évolution de l’orthographe et du sens des mots) et ses usages "littéraires" (figures de rhétorique essentielles, ironie, jeux sur le lexique, etc.). Ce travail sera conduit à partir d’un corpus de textes littéraires variés, empruntés aux différents genres, et il donnera lieu à diverses activités de recherche, d’analyse et d’écriture, parmi lesquelles figurera l’utilisation intensive du dictionnaire de langue, notamment à des fins d’enrichissement du vocabulaire.
" L’étude de la langue sera autant que possible intégrée à celle des textes. En seconde, et dans le cadre d’un horaire renforcé, elle trouvera aussi sa place dans la préparation et la correction des devoirs, au prix, quand le besoin s’en fera sentir, d’un travail personnalisé effectué avec quelques élèves. L’enseignement de l’orthographe et de la grammaire doit être poursuivi au lycée : reste à déterminer sur quels points précis, en fonction des programmes de collège et des acquis des élèves entrant au lycée. Les connaissances orthographiques et grammaticales seront explicitement évaluées à l’examen : on pourrait réserver un quota de points pour évaluer la qualité de la langue et habituer dès le collège les élèves à cette pratique, de manière à crédibiliser l’exigence de correction linguistique.
"La capacité à s’exprimer oralement dans le cadre de la classe dans des interventions construites, préparées ou spontanées, doit être développée à l’école primaire et au collège. Elle met en jeu non seulement la maîtrise de la langue mais aussi la mobilisation des connaissances, l’argumentation, le rapport à autrui. Au lycée, diverses activités sont possibles : prise de parole pendant le cours ; débat informé et argumenté ; exposé portant sur un texte, une œuvre ou une question ; compte rendu de lecture de textes non littéraires (presse, essais, critiques) comportant un résumé, une analyse ou une synthèse suivie d’une appréciation critique motivée ; présentation d’œuvres littéraires ou non (peinture, musique) en relation avec le programme ; lecture expressive de textes ; etc.
Épreuves anticipées de français au baccalauréat (EAF)
"Les épreuves écrite et orale doivent être définies de manière à permettre une bonne évaluation du travail de l’année. Ce n’est pas le cas des actuels sujets " d’invention ", qu’il est impossible de préparer sérieusement en classe et qui mobilisent généralement très peu de connaissances disciplinaires. L’ancien sujet composé d’un résumé (initialement, d’un résumé ou d’une analyse) d’un texte argumentatif et d’une discussion présentait un défaut similaire (au moins pour la discussion) et permettait surtout d’évaluer l’intelligence et l’aisance verbale du candidat. L’écriture d’invention, pratiquée à l’occasion dans l’année comme exercice de formation, pourrait être envisagée comme épreuve dans le cadre d’une option " Art littéraire " dotée d’un véritable horaire et de professeurs formés.
"Ces épreuves anticipées doivent en outre pouvoir être bien préparées en seconde et en première : un horaire réduit ne permet donc pas de les diversifier outre mesure. Il faut pourtant offrir un choix au candidat, ne serait-ce que pour éviter les injustices dues à des inégalités de préparation selon les lycées et les classes.
"Ces considérations conduisent à présenter les propositions suivantes.
"S’agissant de l’épreuve écrite, soit on privilégie sa simplification et la réduction du temps consacré à sa préparation et on se limite à deux types de sujets, soit on maintient un troisième sujet dont la définition est plus compatible avec ce temps de préparation.
"Dans le premier cas, l’épreuve est réduite à un commentaire de texte littéraire et à une dissertation, en rapport avec une ou plusieurs questions du programme (sujets I et II actuels).
"Dans le second cas, on maintient un corpus cohérent de textes littéraires et, éventuellement, de divers documents, écrits ou visuels, posant un problème littéraire en rapport avec le programme. Ce corpus est constitué de manière à faciliter la compréhension des textes par leur confrontation (préparation au commentaire, éventuellement comparé) et la réflexion sur un problème littéraire (préparation à la dissertation). Un troisième sujet porte sur le corpus lui-même et est composé de deux parties : un exercice de synthèse (brève explicitation et présentation ordonnée des idées exprimées sur ce problème) suivi d’une discussion argumentée et illustrée d’exemples précis (notée sur 12 ou 14 points).
"Dans les deux cas, l’actuelle question préalable sur quatre points (à laquelle les candidats donnent un développement excessif ou qui fait double emploi avec le sujet) disparaît, laissant ainsi plus de temps pour mener une réflexion approfondie.
"L’épreuve orale est l’occasion d’évaluer les capacités de lecture du candidat et le travail qu’il a effectué au cours de l’année. Le candidat étudie un extrait choisi dans sa liste puis participe à un entretien librement mené par l’examinateur : retour sur l’explication du candidat (comportant aussi une ou deux questions mesurant ses connaissances lexicales et grammaticales), élargissement à l’œuvre, à une question littéraire, etc.
L’actuelle question est supprimée : l’entretien doit suffire à évaluer si les connaissances sont solides et assimilées ; en outre, il faut absolument alléger les procédures de cette épreuve."
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Commentaires
post-it
Ecrit par : Patricia Mesnigé | 23 juillet 2007
En ce moment, émission sur les acquis de mai 68 et leur remise en cause, avec Mélenchon et Goasguen comme invités principaux... Très intéressant, et complètement en rapport avec le sujet... Ou comment les media sont en grande partie responsables de la "déculturation" générale.
Ecrit par : christophe sibille | 23 juillet 2007
En ce moment, émission sur les acquis de mai 68 et leur remise en cause, avec Mélenchon et Goasguen
Bonjour à tous
Sur quelle radio ? merci
Anne
Ecrit par : anne | 23 juillet 2007
Avec les classes de seconde que j'ai, composées d'élèves qui iront surtout en STI/STG, je ne peux pas envisager de réaliser la moitié du programme proposé.
En outre, pour amener des élèves de seconde à des textes du 16°, il faut impérativement commencer par amener des élèves de collège à lire des textes du 18°/19° - au moins. Sans quoi on passe son temps à expliquer, simplement, le sens immédiat des textes .
Je ne sais pas quelle est l'extension d'horaire souhaitée, mais elle doit être énorme pour que ceci soit réalisable. Il me semblait que la politique actuelle d'économies forcenées ne conduisait pas à ce genre de rêves.
Est-il possible de rêver à des programmes réalisables ???
Ecrit par : Milady | 23 juillet 2007
Je précise ma pensée - SLL nous a permis de constater à quel point les horaires de français avaient été saccagés.
Aussi, maintenant, les élèves entrent-ils au lycée avec un niveau d'acquis équivalent à celui de leurs aînés quand ils étaient à l'entrée du collège. Même le Snes le reconnaît ( c'est dire ! ) .
Il faut là s'adapter aussi à nos élèves, si on ne parvient pas à récupérer ces heures ( et je ne crois pas une seconde qu'on nous rendra ces heures ), et ne plus rêver à ce que furent les enseignements du lycée.
Ecrit par : Milady | 23 juillet 2007
Bon, ben voilà. MàC ne me tombera pas sur le râble, mon petit message a disparu dans les tréfonds de la liste. Dommage quand même, je m'étais beaucoup appliquée.
Ecrit par : catmano | 23 juillet 2007
"Les connaissances orthographiques et grammaticales seront explicitement évaluées à l’examen : on pourrait réserver un quota de points pour évaluer la qualité de la langue et habituer dès le collège les élèves à cette pratique, de manière à crédibiliser l’exigence de correction linguistique."
De mon temps (au début des années 80, et mon lycée n'était pas une exception, j'ai rencontré bien des gens de mon âge ayant eu droit au même régime), les professeurs de maths, histoire-géo, économie, etc... enlevaient un, deux voire trois points aux copies bourrées de fautes d'orthographe. Pourquoi ne pas remettre cela au goût du jour ?
Ecrit par : Japhet | 23 juillet 2007
Catmano, vous parlez de ce message-là ?:
"« Il y a officiellement en France 7 millions de personnes qui vivent sous le seuil de pauvreté. »
Raison de plus pour ne surtout pas évincer les deux à quatre ans de l’Education Nationale. A situation équivalente, solution équivalente :
[La première initiative d’institution enfantine est attribuée traditionnellement au pasteur Oberlin qui créa à partir de l’année 1770, dans les huit villages que comptait sa paroisse des « petites écoles à tricoter ». Le souci du pasteur était d’occuper des enfants restés sans surveillance et de les instruire. L’œuvre d’Oberlin, bien que reconnue et approuvée par la Convention en 1793, ne fut pas poursuivie. Après sa mort, une fondation fut créée en 1827 pour continuer le travail entrepris, mais ce n’est que très lentement que les institutions enfantines se sont répandues.
Un autre exemple d’intérêt pour l’éducation des enfants de cet âge se manifesta en Écosse. En 1816, un industriel philanthrope, Robert Owen, se préoccupa des jeunes enfants des ouvrières de se manufacture de coton. Les infant schools étaient nées, elles allaient se répandre dans l’agglomération londonienne dès 1819 et attirer de nombreux visiteurs étrangers dont des français.
Les visiteurs français firent part de leur découverte dans les salons de la bonne société parisienne et c’est ainsi que se créa un comité de dames patronnesses qui peu à peu ouvrit des « salles d’asile » à Paris.
En 1883, Adolphe Thiers adressa aux préfets une circulaire les engageant à imiter les départements de la Seine et du Bas-Rhin pour la fondation de « salles d’asile ».
Dans ce texte, le rôle éducatif assigné aux salles d’asile apparut pour la première fois : « Il ne peut être que fort utile de commencer l’instruction dès l’âge le plus tendre : et tel semble devoir être le but principal des salles d’asile, qui formeraient le premier degré de l’enseignement élémentaire, et que, par cette raison, on pourrait appeler plus justement petites écoles ou écoles de l’enfance. »
La même année, François Guizot adressait une circulaire aux recteurs, où il écrivait : « En posant en principe que l’instruction primaire est élémentaire ou supérieure, la loi n’a pas entendu limiter à deux sortes d’écoles tous les établissement qui pourraient avoir l’instruction pour objet... En première ligne se présentent les écoles les plus élémentaires de toutes, celles où sont reçues des petites enfants de l’âge de deux à six ou sept ans, trop jeunes encore pour fréquenter les écoles primaires proprement dites, et que leurs parents, pauvres et occupés ne savent comment garder chez eux...
Indépendamment des avantages de sûreté et de salubrité qu’elles offrent pour les petits enfants, si souvent et si dangereusement délaissés dans les classes pauvres, les salles d’asile ont le mérite de leur faire contracter dès l’entrée dans la vie des habitudes qui sont un commencement de moralité ; et en même temps, ils y reçoivent les premières instructions, des notions élémentaires qui les préparent à suivre avec plus de fruit l’enseignement que d’autres établissements leur offriront plus tard... »
Suivirent quelques années au cours desquelles le nombre des salles d’asile augmenta considérablement (de 261 en 1937 à 3 572 en 1867). Le rôle des congrégations religieuses devint prépondérant. Le problème de la formation du personnel fut posé au milieu du XIX° siècle et aboutit à la création d’une « École normale maternelle » dirigée par Marie Pape-Carpantier.
Pendant un temps encore (1848 – 1881), on hésita entre les termes de « salle d’asile » et d’ « école maternelle ». Ces hésitations traduisent les difficultés éprouvées par les autorités pour définir la spécificité des salles d’asile, prises entre deux excès et transformées souvent, « ici en garderie où les enfants réunis et inoccupés contractent de funestes habitudes ; là, en écoles où leur intelligence est énervée par des études prématurées » (circulaire du 20/08/1847).
En 1867, le problème se posait toujours : « ... les succès des salles d’asile ont failli en compromettre l’avenir. Au lieu de se borner à donner les premières connaissances utiles et qui doivent être l’objet d’un enseignement verbal, on a tenté, dans quelques établissements, d’y développer l’instruction et d’en faire ainsi de véritables écoles. Il faut cultiver de bonne heure l’intelligence des enfants ; mais on doit se garder de la fatiguer et de l’appauvrir à jamais en la surexcitant outre mesure... » (Victor Duruy, 12/05/1867).
L’intégration des salles d’asile dans l’enseignement primaire fut renforcée par les textes officiels de la période 1881 – 1887. La loi du 16 juin 1881, qui établissait la gratuité absolue de l’enseignement primaire dans les écoles publiques, mit les salles d’asile au nombre des écoles primaires et le décret du 2/08/1881 utilisa à nouveau le terme d’école maternelles :
« ARTICLE PREMIER. Les écoles maternelles (salles d’asile), publiques ou libres, sont des établissements d’éducation où les enfants des deux sexes reçoivent les soins que réclame leur développement physique, intellectuel et moral.
Les enfants peuvent être admis dès l’âge de deux ans accomplis et y rester jusqu’à ce qu’ils aient atteint l’âge de sept ans. »
Ainsi l’école maternelle publique devenait une école non obligatoire, mais gratuite et laïque.
L’école maternelle, précisait l’arrêté du 28 juillet 1882, « ce n’est pas une école au sens ordinaire du mot : elle forme le passage de la famille à l’école, elle garde la douceur affectueuse et indulgente de la famille, en même temps qu’elle initie au travail et à la régularité de l’école... les directrices devront se préoccuper moins de délivrer à l’école primaire des enfants déjà fort avancés dans leur instruction que des enfants bien préparés à s’instruire. »
Lorsque l’école maternelle fut organisée, les personnels des salles d’asile furent remplacés par des institutrices.
En janvier 1884, l’École normale fut chargée d’assurer le recrutement du personnel enseignant « non seulement pour l’école primaire mais encore pour les écoles maternelles et les classes enfantines. Pauline Kergomard, inspectrice générale des écoles maternelles de 1879 à 1917, tint un rôle très important dans la fondation d’une école pour laquelle elle préconisait « le respect du petit enfant, la distance à l’égard d’exercices trop scolaires, la reconnaissance du jeu comme forme naturelle de son activité, ainsi qu’une connaissance plus approfondie de la psychologie de l’enfant, en vue d’une pédagogie qui favorise son épanouissement.] (extraits de « L’école maternelle, son rôle, ses missions » - Ministère de l’Éducation Nationale, 1986).
Aux débuts de l’ère de l’Instruction Publique, lorsque l’on se rendit compte que l’on ne pouvait pas compter de façon sûre sur la charité de dames patronnesses ou de congrégations qui risquaient de mettre en péril l’unité de la nation et que, parallèlement, la petite enfance était livrée à elle-même dans des conditions parfois très douloureuses du fait d’une organisation de la société engendrant un abandon des petits, soit en raison d’une extrême pauvreté accompagnée le plus souvent d’une extrême ignorance, soit en raison d’une organisation du travail qui obligeait les classes défavorisées à travailler toujours plus pour gagner pas grand-chose, le tout agrémenté de périodes de chômage non rémunéré pour cause de surproduction et/ou de blocage du marché pour empêcher la baisse du cours de la Bourse, on se décida à protéger et instruire, dans les limites du raisonnable, cette petite enfance défavorisée.
En cette ère de remise au goût du jour d’une idée d’Instruction Publique, opposée aux dérives d’une certaine pédagogie qui a jeté le bébé avec l’eau du bain, il serait dommage, voire suicidaire, d’abandonner cette petite enfance (les 2 à 4 ans) à tout ce que les précurseurs avaient essayé d’éradiquer, la mainmise d’associations dont le but pourrait parfois être le prosélytisme, avec tous les dangers que cela peut provoquer dans les fameuses zones de non droit de notre beau pays ou le profit qui écarterait de fait ces 7 millions de personnes qui vivent sous le seuil de pauvreté.
Il ne faut pas supprimer l’accueil des tout-petits à l’école maternelle. Il faut l’améliorer, le réadapter à la seconde idée fondatrice, abandonnée au profit de la première (« ce n’est pas une école au sens ordinaire du mot : elle forme le passage de la famille à l’école, elle garde la douceur affectueuse et indulgente de la famille ») : « elle initie au travail et à la régularité de l’école... ».
Heureusement que MàC n'est pas là, je me ferais drôlement taper sur les doigts. Vite, vite, mettez des messages là derrière. J'aime pas me faire engueuler."
Je doute, ça n'est pas un petit message - il aussi complet qu'important.
Ecrit par : Milady | 23 juillet 2007
Ces connaissances sont explicitement évaluées, mais de façon explicitement 'amusantes'
5 points : correction globale de la langue, de l'orthographe et de la ponctuation.
4 points: expression globalement correcte, mais quelques négligences.
3 ou 2 points : La syntaxe, la ponctuation, l'orthographe sont maladroites sans altérer gravement la compréhension.
1 point : le sens est difficilement perceptible tant la langue est incorrecte.
O point : copie totalement incompréhensible.
Ce qui signifie :
- qu'on n'ôte pas des points pour cela à une copie, mais qu'on en donne en fonction de la 'qualité'.
Ce qui change tout à fait les notes finales.
- qu'on laisse les professeurs évaluer seuls le sens de 'globalement', et patauger dans une fourchette de 2 à 4 points à accorder ou pas à leurs copies.
Ecrit par : Milady | 23 juillet 2007
Mais, Milady, il me semble qu'"expliquer le sens immédiat des textes", c'est exactement à cela que doit se borner notre mission de professeurs de français, et que c'est ce dont manquent le plus les élèves dé-formés par les "séquences". Que voulez-vous faire d'autre, au cours de français, sinon expliquer, "simplement", des textes? Il faut seulement y passer le temps qu'il faut. L'explication d'un sonnet de Ronsard, avec de futures STI, prendra sans doute plus de temps, mais n'en vaut-ce pas la peine? Il n'est donc pas nécessaire que les élèves aient lu au collège des textes du XVIIIème siècle pour être capables d'en lire au lycée du XVIème. En revanche, il est impératif qu'au collège ils aient acquis de solides bases en grammaire, orthographe, conjugaison, rédaction et expliqué à fond quelques textes littéraires correspondant à leur âge et à leur sensibilité naissante. Et cela, avec les "séquences", que la plupart des professeurs de français de collège affectionnent car cela fait d'eux, croient-ils, de super-pédagogues, c'est fini depuis longtemps. Les collégiens qui sortent de 3ème ne savent rien, mais vraiment ce qui s'appelle rien, et c'est surtout de là que viennent les difficultés de vos STI.
Et puis l'essentiel n'est pas dans la quantité: il suffit d'avoir expliqué à fond, dans l'année, quelques textes isolés et une ou deux oeuvres complètes pour que les élèves aient déjà acquis une solide base de culture sur laquelle ils grefferont à leur guise leurs lectures futures.
Ecrit par : Jean | 23 juillet 2007
Anne, c'était sur France-inter ce matin, (entre 11h. et 12h.)
Ecrit par : christophe sibille | 23 juillet 2007
"Ca vous dérange", Nicolas Stoufflet.
Ecrit par : christophe sibille | 23 juillet 2007
Si, si, c'était bien celui-là. Comme il parle des tout-petits, c'est peut-être un tout petit message.
Mais lorsqu'on parle du niveau des élèves entrant en seconde, il est peut-être très important de commencer par le commencement.
Un enfant, de quelque milieu que ce soit, entre vers deux ou trois ans en maternelle. Il est l'objet de soins constants de la part de ses enseignants qui, peu à peu, le préparent à recevoir les premiers rudiments de son instruction future : attention et concentration favorisées, ouïe et vue correctement utilisées, vocabulaire suffisamment riche, motricité fine installée.
Il aborde alors la GS, puis le CP dans de bonnes conditions. L'apprentissage des bases de la lecture, de l'écriture et du calcul peut débuter, on y adjoint une première initiation aux sciences, à l'histoire et à la géographie. Peu à peu, il découvre le patrimoine littéraire, des contes, les premiers romans pour enfants...
Sortant du CP en sachant bien déchiffrer, écrire vite, "selon les normes de l'écriture liée" comme disent les programmes,
il va pouvoir consacrer tous ses efforts à l'acquisition d'une "connaissance et pratique diversifiée de la langue, écrite et orale, pour l’exactitude des analyses textuelles et la correction du langage" et débutera sa "Formation d’une culture (avec l’idée que tout ne se vaut pas…), par la lecture et l’étude de nombreux textes, principalement littéraires, auxquels s’ajoutent des œuvres appartenant aux autres arts".
Le collège poursuivra cette œuvre et le tour sera joué !
En attendant (nos futurs élèves de maternelle, section de petits, entreront en 2° en 2019 ou 2020), procédons par ordre, chaque année un petit peu plus, ça finira bien par produire l'effet escompté.
Ecrit par : catmano | 23 juillet 2007
Jean,
Quand je parle d'expliquer simplement, je parle de travailler au mot à mot - puis de passer ensuite au: proposition par propositon, et, joie, au : phrase à phrase.
De façon à ce que les élèves comprennent ce qu'ils lisent - déjà.
On peut ( enfin, on peut rêver ) au lycée essayer ensuite de travailler le commentaire du texte - mais sans rien comprendre à un texte ça n'est pas possible ( enfin, des profs le font, eux comprennent très bien, pas leurs élèves. ).
Quand on travaille sur l'extrait baptisé dans les manuels : De l'esclavage des Nègres, on peut, on doit, on devrait, avoir le temps de parler de l'auteur, de parler des conditions d'écriture, de parler de l'esclavage, de parler de l'ironie, de parler des autres auteurs, bref on peut approfondir la lecture et l'enrichir. Mais on se retrouve à décrypter le sens, puis à passer vite fait à autre chose, parce qu'il faut finir le programme, le programme, le programme ! et que ça devient tout à fait absurde.
Je suis d'accord avec vous - l'essentiel n'est pas du tout dans la quantité. Je milite moi pour qu'on revienne à cette chose toute bête, au primaire, au collège, au lycée : prenons le temps d'apprendre, le temps de goûter à, le temps de s'imprégner, au lieu de passer notre vie à courir derrière des fantômes de programmes inadaptés.
Ecrit par : Milady | 23 juillet 2007
Catmano, vous ne voudriez pas prendre mon fils cette année? Il entre juste en maternelle, et je commence déjà à ressentir des craintes certaines....
Ecrit par : Milady | 23 juillet 2007
En attendant (nos futurs élèves de maternelle, section de petits, entreront en 2° en 2019 ou 2020), procédons par ordre, chaque année un petit peu plus, ça finira bien par produire l'effet escompté.
Ecrit par : catmano | 23 juillet 2007
Ouais, ben, on n'est pas parti pour, j'ai l'impression.
Ecrit par : dobolino | 23 juillet 2007
"Prendre le temps de goûter, de s'imprégner", dites-vous, Milady? C'est en effet le plus grand plaisir que l'on puisse éprouver à faire, et à suivre, un cours de français.
Le projet de programme de SLL me paraît tout à fait sympathique. Son côté un peu maximaliste par moment est dû au fait qu'ils ont voulu être à la hauteur des instructions officielles qu'il est censé remplacer. Et puis on sent que ses rédacteurs - des professeurs de lycée - s'impatientent de voir le collège leur livrer de tels incultes, d'où leur ambition de rééduquer vite fait ces ignares incapables de rédiger une phrase d'une ligne sans y faire dix fautes. Leur fureur contre le collège est d'ailleurs parfaitement justifiée. De fait, ce qui s'impose comme une urgence absolue, c'est de rédiger, dans le même esprit, de nouveaux programmes de collège. SLL peut (devrait) s'y atteler.
Juste une petite chose: je regrette que SLL ait hésité à réemployer, tout simplement, l'expression "explication de texte", car "lecture analytique", moi, ça ne me dit pas grand-chose, et le terme, en plus, est insupportable. Dommage aussi qu'ils gardent le mot "corpus", qui fait vraiment "Diafoirus"!
Ecrit par : Jean | 23 juillet 2007
Catmano, vous ne voudriez pas prendre mon fils cette année? Il entre juste en maternelle, et je commence déjà à ressentir des craintes certaines....
Ecrit par : Milady | 23 juillet 2007
Hélas, je n'ai pas les PS et MS. Pour l'instant, je me prépare (mollement, d'ailleurs) à accueillir à la rentrée dans ma classe six petits bambins de 5 ans qui :
- somnoleront dès que j'ouvrirai un livre de contes ;
- hurleront "Théo !" dès qu'ils verront que je trace le début d'un T majuscule au tableau ;
- réciteront comme des perroquets la "comptine numérique" de 0 à 30 mais seront incapables de dire qu'ils ont 5 doigts à chaque main ;
- ne sauront pas se mettre en rang, ni boutonner seuls leur gilet, ni se taire en entrant en classe, ni écouter et regarder en même temps, ni dessiner sans barbouiller leur bureau, ni peindre sans faire dégouliner leur pinceau, ni triturer la pâte à modeler sans en ficher plein par terre, ni se déplacer sans faire tomber un camarade qu'ils "n'avaient pas vu", ni, ni, ni plein d'autres petits trucs que je mettrai parfois un ou deux ans à corriger...
Ouais, ben, on n'est pas parti pour, j'ai l'impression.
Ecrit par : dobolino | 23 juillet 2007
Moi non plus, mais ça fait du bien de rêver.
Ecrit par : catmano | 23 juillet 2007
Lse éminents spécialistes m'ont déçu !
Il y a PLEIN de défauts dans ce programme, à commencer par la disparition totale de la moindre référence au Moyen-Age. Roland, le Graal, Tristan et Iseult... Ca pourrait bien apparaître, non ?
Ensuite, la littérature étrangère. Il y a UN écrivain étranger, c'est Erasme. Encore faut-il trouver un extrait accessible et représentatif d'Erasme à faire en classe, moi je n'en ai pas. Et si on fait l'humanisme, on peut bien faire la Boétie, en plus de Rabelais et Montaigne. La littérature francophone n'est pas mise à l'honneur, mais on peut l'intégrer plus facilement (Verhaeren, Roud, Senghor et Césaire dans "la modernité poétique" puis "autres formes poétiques du 20e"). Par contre, essayez de caser Dante, Schiller ou Shakespeare là-dedans !
Continuons : "l’essai et la littérature à visée didactique peuvent être réservés à la classe de première". Résultat : on met les moralistes du 17e en Seconde, mais seulement La Bruyère et La Fontaine. C'est quand même dommage de ne pas pouvoir comparer le traitement de thèmes communs par exemple chez Molière, La Bruyère et la Rochefoucauld.
Et pauvre Rousseau ! On ne l'étudiera plus beaucoup, à part pour sa "littérature de combat" (il va falloir chercher !). Pareil pour Les Liaisons dangereuses, la Tourvel ne sera plus connue de personne.
Le pire de tout, je pense, c'est qu'un on lira plus AUCUNE autobiographie. Sarraute a fait du roman, point. Perec pareil.
Goerge Sand disparaît, puisqu'elle n'a pas eu l'honneur d'être réaliste. Et les romans de Hugo ? Hop, dehors ! Jusqu'ici, Les Misérables permettaient de faire les deux tires du programme. Maintenant : plus rien ! On n'en entendra meme plus parler. Mais on aura lu Hernani.
Jules Verne n'a plus aucun intérêt, et alors Dumas : vous m'expliquerez à quel moment le traiter !!!
Je m'arrête là, mais alors les "éminents" spécialistes, tout éminents qu'ils sont, ils auraient pu penser d'eux-mêmes à tout ça.
Dire qu'il suffirait de calquer le programme sur l'organisation des hypokhâgnes pour traiter tout ça : en hypokhâgre, trois trimestres = trois genres étudiés, de manière chronologique.
Eh bien en lycée, il y a six trimestres (Seconde + Première). Ca laisse le temps de faire : 1) le roman / 2) le conte et la nouvelle / 3) la poésie // 4) le théâtre / 5) l'autobiographie / 6) la littérature d'idées.
Et les EAF porteraient sur les deux ans, avec au choix commentaire littéraire ou dissertation.
Et il n'y aurait pas de telles redites entre les deux années.
Ecrit par : Jérémy | 23 juillet 2007
Et il faudrait prévoir une heure modulable au choix du professeur (une heure sur cinq par exemple) pour faire de la langue.
Quatre heures de littérature en classe complète ; une cinquième pour de la langue si la classe en a besoin, et consacrée elle aussi à de la littérature, ou à de l'écriture, si les élèves n'ont pas besoin de langue.
Ecrit par : Jérémy | 23 juillet 2007
Il suffirait de calquer le programme sur l'organisation des hypokhâgnes pour traiter tout ça : en hypokhâgne, trois trimestres = trois genres étudiés, de manière chronologique.
Eh bien en lycée, il y a six trimestres (Seconde + Première). Ca laisse le temps de faire : 1) le roman / 2) le conte et la nouvelle / 3) la poésie // 4) le théâtre / 5) l'autobiographie / 6) la littérature d'idées.
Et les EAF porteraient sur les deux ans, avec au choix commentaire littéraire ou dissertation.
Je précise que quand j'étais élève au lycée, mes profs s'organisaient comme ça. C'était très clair, et on était blindé aussi bien sur les genres que sur la chronologie.
Ecrit par : Jérémy | 23 juillet 2007
Programme ambitieux (trop ?), et ramassé sur le lycée : pourquoi ?
Catmano a raison, il faut commencer par le commencement.
Pourquoi mettre toute l'étude littéraire sur deux ans ? Quel est (ou quel doit être) le programme du collège ? Celui du primaire ?
Je vais peut-être dire une grosse bétise, mais il me semble que de mon temps (années 70), on travaillait déjà avec les Lagarde et Michard chronologiques dès le collège, un siècle par an, ou quelque chose d'approchant.
Par siècle, puis par thème, comme le préconise Jérémy.
En collège, les gamins sont condamnés à bégaudeau et le catalogue de la camif ?
Ecrit par : yann | 23 juillet 2007
"Il y a PLEIN de défauts dans ce programme, à commencer par la disparition totale de la moindre référence au Moyen-Age. Roland, le Graal, Tristan et Iseult... Ca pourrait bien apparaître, non ?"
Entièrement d'accord avec vous sur ce point, Jérémy ! Ce sont bien des oeuvres fondatrices, et raconter l'histoire de Roland et Olivier, de Perceval, ou de Tristan et Iseut enrichit l'imaginaire des élèves : pour commencer l'année de seconde, cela me semble plus approprié que la poésie de la Renaissance.
Le programme proposé me paraît toutefois assez équilibré, même si l'"approche artistique" se limite exclusivement à la peinture : peut-on parler de Beaumarchais sans parler des Noces de Figaro ?
Mais son principal défaut, à mes yeux, c'est qu'il est "bêtement" chronologique : pourquoi ne pas mettre en relation, de façon judicieuse (grâce aux fameuses "lectures cursives" ?), les oeuvres du passé avec celles des XXème et XXIème siècles ?
Certes, les programmes (et les manuels) actuels mettent en relation tout et n'importe quoi : ce n'est pas une raison pour tomber dans l'excès inverse.
Ecrit par : OGM | 23 juillet 2007
Anne, c'était sur France-inter ce matin, (entre 11h. et 12h.)
Ecrit par : christophe sibille | 23 juillet 2007
Merci
J'ai écouté une émission sur France-culture dimanche 15 juillet "Esprit libre" avec Dominique Pasquier sur les "lectures lycéennes", je recommande, vous la retrouverez sur le site de cette radio, dans la rubrique "archives"
Anne
Ecrit par : anne | 23 juillet 2007
J'appuie les remarques sur le fait que la littérature doit être accessible dès le cycle des approfondissements.
Souvenirs:de nombreux textes d'auteurs en CM1 et CM2(souvent des souvenirs d'enfance mais pas seulement); Le Roman de Renart en livre de prix au CM1
La Chanson de Rolland : des extraits étudiés en 5° et appris par cœur pour certains
Molière: une pièce par an de la sixième à la première avec des tirades à apprendre par cœur
La poésie romantique en troisième
Balzac en quatrième et troisième (Eugénie Grandet et Le Père Goriot)
etc...
J'ai vu un post où quelqu'un faisait reproche qu'on ne parle pas de littérature étrangère. Je ne suis pas vraiment d'accord avec l'enseignement de la littérature étrangère en français car il me semble qu'il y a bien assez à faire avec la littérature française. En outre, dans une telle optique de programmes, il serait bien entendu que la mythologie puis la littérature du ou des pays concernés et, à travers elles, leur histoire,seraient étudiées lors des cours de langues vivantes ou mortes.
Ecrit par : dobolino | 23 juillet 2007
Ceci dit, comme disait Catmano, on peut rêver un peu, ça ne mange pas de pain...
Ecrit par : dobolino | 23 juillet 2007
Je ne suis pas sûr que ce soit une bonne idée de procéder par genres comme le, suggère Jérémy, parce que l'on retombera dans les "genres" si critiqués de l'EAF actuelle, dans le "catalogue", l'"encyclopédie" et la tentation de l'exhaustivité. Car il faudra donc tout dire sur le roman en un trimestre, tout dire sur la poésie au trimestre suivant, etc.. Un CAPES de Lettres anticipé, quoi. Peu folichon comme perspective. Je préfère mille fois une approche par siècle du genre de celle qui se pratiquait il y a quelques lustres, (tranquille et sans règles bien précises car pourquoi faudrait-il que les élèves aient '"tout vu"?): Moyen Age en troisième, XVIèmes et XVIIème siècles en seconde, XVIIIème et XIXème en première, XXème en terminale. Il me semble que dans l'esprit de SLL, la liste proposée des auteurs n'a rien de dictatorial, et que fatalement les élèves n'auront pas étudié les mêmes oeuvres avec tous les professeurs. Est-ce très gênant?
Ecrit par : Jean | 23 juillet 2007
Mais son principal défaut, à mes yeux, c'est qu'il est "bêtement" chronologique : pourquoi ne pas mettre en relation, de façon judicieuse (grâce aux fameuses "lectures cursives" ?), les oeuvres du passé avec celles des XXème et XXIème siècles ?
Ecrit par : OGM | 23 juillet 2007
Tout simplement parce qu'il faut commencer par être "bête "avant d'être intelligent et, qu'ici, encore une fois, se manifeste trop d'ambitions qui reviennent, il me semble à atteler la charrue devant les bœufs.
J'ai étudié Homère et l'histoire de la Grèce Antique en sixième, comme tout le monde, puisque tel semble être encore le cas, au moins pour mes enfants, et La Guerre de Troie n'aura pas lieu en troisième, en même temps que la seconde guerre mondiale et le nazisme en histoire.
Ecrit par : dobolino | 23 juillet 2007
"Ici, encore une fois, se manifestent trop d'ambitions qui reviennent, il me semble à atteler la charrue avant les boeufs."
"Ici", dobolino, c'est-à-dire dans certaines interventions, ou dans le programme proposé par SLL?
Je reconnais pour ma part à SLL d'avoir eu le courage de "s'atteler à un véritable taureau", métaphore qui rappellera à certains de bons souvenirs - c'était il y a quelques mois, sur ce blog.
Ecrit par : Jean | 23 juillet 2007
Moyen Age en troisième, XVIèmes et XVIIème siècles en seconde, XVIIIème et XIXème en première, XXème en terminale. Il me semble que dans l'esprit de SLL, la liste proposée des auteurs n'a rien de dictatorial, et que fatalement les élèves n'auront pas étudié les mêmes oeuvres avec tous les professeurs. Est-ce très gênant?
Ecrit par : Jean | 23 juillet 2007
Un peu monotone, non?
Pour ma part, je préfèrerais une approche plus large chaque année avec des œuvres à la portée de la maturité des élèves. Est-ce qu'étudier Montaigne en seconde n'oblige pas à expurger un peu et à le voir bien mal traité et bien mal compris?
Pourquoi respecter systématiquement et obligatoirement la chronologie si elle a été bien enseignée en histoire dès le CE2?
On ne peut considérer que l'étude personnelle de la littérature s'arrête en fin de première?
Quels sont les buts de l'enseignement du français en collège et lycée?
Ecrit par : dobolino | 23 juillet 2007
Mais son principal défaut, à mes yeux, c'est qu'il est "bêtement" chronologique : pourquoi ne pas mettre en relation, de façon judicieuse (grâce aux fameuses "lectures cursives" ?), les oeuvres du passé avec celles des XXème et XXIème siècles ?
Ecrit par : OGM | 23 juillet 2007
Ici, Jean. il me semble que cette proposition est ambitieuse si on veut la finaliser. Mais, bon, ça se discute. D'ailleurs, si vous lisez la suite de mes propos, je me contredis moi-même...
Au lycée, il n'y a pas que des premières L triées sur le volet (on ne sait trop si ça existe d'ailleurs...)et donner à un grand nombre une vision à peu près convenable de la littérature française ET le goût de lire en cherchant un peu plus loin me parait déjà une noble ambition bien difficile à réaliser.
Ecrit par : dobolino | 23 juillet 2007
Allez,encore un effort et certains vont nous la réinventer la séquence...!,au motif pieux qu'il faut donner aux lycéens toute l'étendue de notre savoir:pour le pédagogue(et non l'élève,comme on le dit trop souvent!)il vaut peut-être mieux en effet une tête bien faite-id est claire!- qu'une tête trop pleine....Laissez murir les ados et contentez-vous de leur donner le goût,à travers des morceaux bien choisis de fréquenter la littérature...
Ecrit par : pessimiste | 23 juillet 2007
Laissez murir les ados et contentez-vous de leur donner le goût,à travers des morceaux bien choisis de fréquenter la littérature...
Ecrit par : pessimiste | 23 juillet 2007
Je crois qu'on est tous d'accord, non? Le tout est de savoir quelle méthode donnera le goût au plus grand nombre et comment leur donner ce goût?
Et si on commençait par arrêter "les séquences" longues comme un jour sans pain en maternelle?
Ecrit par : dobolino | 23 juillet 2007
Je suis assez de votre avis, pessimiste, il faut réagir contre la tentation du professeur de vouloir tout dire et brûler les étapes.
Les "morceaux choisis" me paraissent une pratique tout à fait recommandable, et même inévitable si l'on veut que les élèves connaissent certains grands auteurs qui, par d'autres aspects de leur pensée, excèderaient leur maturité.
Pourquoi donc dire d'un programme, OGM, qu'il est est "bétement chronologique"? Les chefs-d'oeuvre n'apparaissent-ils pas dans la temporalité, de manière relativement aléatoire? Je trouve que c'est en les présentant dans cet ordre, en les reliant aux tendances générales des époques qui les ont vus naître, qu'on se prend le moins la tête - et celle des élèves.
Ecrit par : Jean | 23 juillet 2007
quelle méthode..?
Ecrit par : dobolino | 23 juillet 2007
Justement :pas de Méthode!!!-Je parle de ce que je connais,le niveau lycée-
A chacun d'inventer la sienne(il me semble que c'est cela la vraie pédagogie,non?) et de faire passer,dans un simple cadre chronologique en effet(pourquoi faire compliqué???)les textes qui lui paraissent les plus appropriés en fonction de sa classe et de ses affinités personnelles-car nous en avons tous!
Par exemple pour le XVIème il me paraîtrait- à titre personnel -plus parlant (ou jouissif)pour des adolescents de découvrir Rabelais que les finesses du sonnet...
Mais pour cela encore faut-il des cadres larges et non des carcans visant à faire faire la même chose à tout le monde.Il faut s'entendre sur l'arrivée et non sur le parcours!
Ecrit par : pessimiste | 23 juillet 2007
Dobolino", la première condition de tout redressement, c'est en effet l'interdiction de la "séquence", cette invention des Diafoirus et des Trissotins qui peuplent le "microcosme" prétendument "pédagogique". Ces gens-là sont des tristes, des sinistres, ils ne croient plus à rien, et c'est bien pour cela qu'ils ont imaginé de remplacer la transmission d'un contenu - qui les fait bâiller d'ennui - par l'obligation pour tous les professeurs de se soumettre à un formalisme vide et stérile. Le "contenu" est devenu sans importance: l'important, la seule chose qui compte, c'est d'avoir procédé en "séquence".
Vous avez raison, la "séquence" est longue comme un jour sans pain. C'est normal, puisque son but est de faire passer le temps. Cet "objectif" fixé en en-tête, ces "perspectives secondaires", cette succession de "séances" programmées pour réaliser l'"objectif", cette "évaluation", c'est d'un ennui!Désespérant! Pauvres élèves!
.
Ecrit par : Jean | 23 juillet 2007
Décidément, pessimiste, vous parlez d'or (nouveau Chrysostome).
Ecrit par : Jean | 23 juillet 2007
Vous en voulez une, au hasard, de ces séquences longues comme un jour sans pain pour les bambins de la maternelle ?
Je dois pouvoir vous trouver ça (objectifs, savoir-faire, savoir-être et tout et tout)...
Ecrit par : catmano | 23 juillet 2007
Par exemple pour le XVIème il me paraîtrait- à titre personnel -plus parlant (ou jouissif)pour des adolescents de découvrir Rabelais que les finesses du sonnet...
Ecrit par : pessimiste | 23 juillet 2007
Pas certainà 100% non plus: à quinze ans j'ai préféré Ronsard à Rabelais...
Ecrit par : dobolino | 23 juillet 2007
Je dois pouvoir vous trouver ça (objectifs, savoir-faire, savoir-être et tout et tout)...
Ecrit par : catmano | 23 juillet 2007
Par pitié, non! Encore que, raconté avec humour, on pourrait rire à condition de ne pas avoir de descendants...
Ecrit par : dobolino | 23 juillet 2007
Pas certainà 100% non plus: à quinze ans j'ai préféré Ronsard à Rabelais...
écrit par : dobolino
C'est bien ce que je dis:il faut de l'air dans tout cela et chacun y trouvera son compte!
Ecrit par : pessimiste | 23 juillet 2007
Oui, oui, catmano, servez-nous promptement votre aimable repas!
Faites tôt et hâtez nos plaisirs!
A cause de son infini pouvoir de nuisance - elle a d'ailleurs été inventée pour cela - la "séquence" DOIT être purement et simplement interdite. C'est mon opinion, et j'la partage...
Ecrit par : Jean | 23 juillet 2007
Pas certainà 100% non plus: à quinze ans j'ai préféré Ronsard à Rabelais...
écrit par : dobolino
C'est bien ce que je dis:il faut de l'air dans tout cela et chacun y trouvera son compte!
Ecrit par : pessimiste | 23 juillet 2007
Radoté-je?
Ecrit par : pessimiste | 23 juillet 2007
Un petit truc tout simple -aussi-pour rendre à la littérature au lycée un peu de dignité:revoir les coefficients,en particulier pour la série S:cela motiverait un peu plus les paresseux...et éviterait de taxer de "scientifique "un élève proche de l'illétrisme....
Pour l'enseignement de la langue:au lycée,c'est un peu tard s'il n'y a pas de bases..Il faut mettre les moyens en amont.
Ecrit par : pessimiste,mais j'y crois encore... | 23 juillet 2007
Vous l’aurez voulu, Jean... Trois petites interventions sur un forum de PE, bien dans leurs baskets et contents comme tout de ce qu’ils font... Orthographe d’origine !
1) auriez-vous travailler sur ce projet : faire voyager une mascotte dans le monde afin de découvrir les différents continents ?quelle belle ouverture sur le monde que de travailler sur ces différentes cultures en GS !
cela vous semble-t-il réalisable ? l'avez-vous déjà travaillé dans vos classes ? avec quels supports ?
2) Moi aussi je compte faire ce projet avec mes MS/GS mais l'an prochain.
Une classe de l'école française du maroc, nous avez contacter via notre site de classe pour mettre en place une correspondance internet. Malheureusment après avoir fait des pieds et des mains pour obtenir internet en classe, je n'ai plus aucune nouvelle de l'école qui nous a contactée
Mais ce n'est pas grave j'utiliserais comme toi ma marionnette pour établir un échange.
A ce sujet, je viens d'acheter un ouvrage chez Retz " Langage et cultures du monde en maternelle avec CD rom contenant 65 photos couleurs à exploiter avec les enfants, le mot bonjour à écouter en différentes langues et 5 contes de diverses origines.
10 chapitres: l'identité, l'habitat, les vêtements, l'école, la vie quotidienne,les écritures et les langues, les repas, les fêtes, l'architecture, l'art, les contes
Un autre ouvrage: "Graphismes d'ailleurs" super intéressant
3) Cela me fait penser au petit nain, dans Amélie Poulain, qui se fait photographier devant les grands monuments de chaque grande ville du monde. Dans le même style, tu pourrais prendre une photo de ta mascotte qui serait entourée d'objets typiques du pays que tu aimerais faire connaître à tes élèves (avec la carte du pays en fond).
Pour ce qui est du matériel, tu pourrais leur apporter :
-une mappemonde, un globe terrestre pour situer les pays en questions
-des cartes postales du pays (pour leur faire décrire les caractéristiques du paysage et leur faire écrire une carte en dictée à l'adulte)
-des aliments de ces pays ex : quand j'ai travaillé sur l'Afrique, j'ai fait pour mes élèves un jeu de kim avec les fruits (banane, ananas, figue, mangue...). Les fruits étaient cachés dans des coupelles fermées par du papier alu troué pour faire passer uniquement les odeurs. Les enfants devaient reconnaître le fruit par l'odeur, vérifier d'abord en enlevant le papier alu puis en goûtant. Après, je leur bandais les yeux et ils devaient deviner le fruit qu'ils avaient en bouche.
En ce moment, avec mes deux collègues de maternelle, nous travaillons en décloisonnement sur les différents continents. Nous avons 11 ateliers qui tournent dans les trois classes 'mélangeant aisnsi les trois niveaux). Il y a des ateliers :
-d'art plastique : fabrication de chapeaux chinois, de lanternes chinoises et de villages africains
-de découverte du monde : des photos plastifiées d'éléphants, ours polaires, cases africaines, igloos, petites chinoises, esquimaux, etc... sont décrites oralement par les enfants puis placées sur les différentes affiches correspondantes : les habitants, les paysages, les animaux et les habitations du monde.
Il y a aussi un jeu de kim du toucher : des matériaux sont cachés dans des sacs opaques et les enfants doivent deviner ce qu'ils touchent puis dire à quoi ils correspondent sur des photos, ce que l'on peut en faire (ex: la terre pour fabriquer des poteries, des cases africaines)
-des jeux : memory des animaux, memory des frères et soeurs du monde,
Avec des batiks africains, nous avons créé un jeu de prises d'indices : nous avons plastifié les batiks et nous les avons photocopiés en deux exemplaires. L'un est resté tel quel. Sur le deuxième, nous avons découpé des petits morceaux que les enfants devaient reconnaître et replacer sur le premier batik...
Conclusion : Les mômes s’en prennent pour 6 mois minimum et sont dégoûtés de la géographie à vie !
PS : J’en ai d’autres sur la découverte de l’Art Pictural... Et un qui se propose d’étudier Robinson Crusoe et les naufrages en Petite Section, mais là, les collègues le découragent, quand même/
Ecrit par : catmano | 23 juillet 2007
C'est très beau en effet!
Mais où sont passés les "savoir-faire" et les "savoir-être"? Vous nous aviez promis...
Ecrit par : Jean | 23 juillet 2007
Ah ! Oui, c'est vrai ! Je vous trouve cela dès demain. Il faut que je fouille un peu.
Ecrit par : catmano | 23 juillet 2007
Radoté-je?
Ecrit par : pessimiste | 23 juillet 2007
C'est le propre du déclinologue, vieux barbon ou vieille commère. N'auraient même pas leur bédeuzi, tous ces handicapés du mulot et du clavier...
Ecrit par : dobolino | 23 juillet 2007
Jean et Dobolino,
Je n'ai pas dit que le programme NE DOIT PAS être chronologique (d'autant que c'est ainsi que je procède !), et ma suggestion n'avait rien de bien ambitieux.
Puisque vous dites, à juste titre, que les "morceaux choisis" sont une pratique tout à fait recommandable, je crois qu'il peut être bon de les prolonger par la lecture intégrale d'oeuvres contemporaines en relation avec celles étudiées en classe. Une chronologie a-t-elle un sens si elle ne relie pas le passé au présent ?
Par exemple : vous étudiez Montaigne ou Léry en classe, et vous donnez Rufin à lire "à la maison", de manière à réfléchir aux avatars modernes de l'humanisme.
Mais enfin, Pessimiste a raison : tout cela relève d'"affinités personnelles", et il est surtout important qu'on nous laisse le maximum de liberté possible.
Ecrit par : OGM | 23 juillet 2007
Moi, j'ai l'impression qu'il est plus difficile d'avoir une bonne note en GS que de passer le bac... C'est quoi, un Batik?
Antic Batik, il me semble que c'est une marque de fringues ou un jeu vidéo ou un groupe de musique????
Ecrit par : dobolino | 23 juillet 2007
Puisque vous dites, à juste titre, que les "morceaux choisis" sont une pratique tout à fait recommandable, je crois qu'il peut être bon de les prolonger par la lecture intégrale d'oeuvres contemporaines en relation avec celles étudiées en classe.
Ecrit par : OGM | 23 juillet 2007
Ouais, par exemple, on bosse La Chartreuse de Parme et le cycle du Hussard de Giono et on peut même inclure dans l'étude le film de Rappeneau, Le Hussard sur le Toit, pour montrer à quel point l'interprétation de l'œuvre de Giono est dans ce film plus Stendhalienne que Gionesque.
Si les jeunes accrochent, on a tout bon. S'ils n'accrochent pas, ben, c'est la foire...
Mon fils a étudié en IDD en cinquième Le Mariage de Figaro, opéra et pièce de théâtre, plus la projection d'Amadeus. Un pur régal! Cette année, il joue Beaumarchais au théâtre et les notions acquises il y a quatre ans lui sont bénéfiques. Comme quoi... Tous les moyens sont bons s'ils sont bien appliqués.
D'accord, Jean, pas la séquence, pas bon moyen ça ou peut-être, une fois par hasard.
Ecrit par : dobolino | 23 juillet 2007
vieux barbon ou vieille commère....
Ecrit par : dobolino | 23 juillet 2007
Non,le temps ne fait rien à l'affaire....
L'antidote du déclinologue:le ballon ascentionnel.
Ecrit par : pessimiste | 23 juillet 2007
ascensionnel,même
encore râté ce foutu bédeuzi,damned!
Ecrit par : pessimiste | 23 juillet 2007
L'antidote du déclinologue:le ballon ascentionnel.
Ecrit par : pessimiste | 23 juillet 2007
Ballon d'oxygène pour producteur d'ozone...
Ecrit par : dobolino | 23 juillet 2007
Et un qui se propose d’étudier Robinson Crusoe et les naufrages en Petite Section, mais là, les collègues le découragent, quand même
Ecrit par : catmano | 23 juillet 2007
C'est dégueulasse de décourager une si belle ambition! Il ne faut pas décourager les ambitions, c'est contre-productif... de crétin.
Ecrit par : dobolino | 23 juillet 2007
encore râté ce foutu bédeuzi,damned!
Ecrit par : pessimiste | 23 juillet 2007
pas de '^' sur le 'a' de 'raté'
merci
Ecrit par : Lokicat | 23 juillet 2007
"Je ne suis pas vraiment d'accord avec l'enseignement de la littérature étrangère en français car il me semble qu'il y a bien assez à faire avec la littérature française."
Alors ils étudieront Shakespeare en cours d'anglais, Cervantes en espagnol, Goethe en allemand, Dante en italien, Pouchkine en russe et Saramago en portugais ???
Faudrait au moins se mettre à l'Europe ! Quant au reste du monde, je n'en parle même pas, les Français sont tellement sûrs d'être le fleuron de la civilisation à eux tous seuls.
Ecrit par : Jérémy | 23 juillet 2007
les Français sont tellement sûrs d'être le fleuron de la civilisation à eux tous seuls.
Ecrit par : Jérémy | 23 juillet 2007
Je croyais que c'était vrai...
Ecrit par : Machintruc | 23 juillet 2007
pas de '^' sur le 'a' de 'raté'
merci
Ecrit par : Lokicat | 23 juillet 2007
au moins salé vraiment
Ecrit par : pessimiste | 23 juillet 2007
1) Pour dobolino : "Pourquoi respecter systématiquement et obligatoirement la chronologie si elle a été bien enseignée en histoire dès le CE2?"
D'abord parce qu'elle s'oublie. Ensuite, parce que si on veut montrer que Giono rappelle Stendhal, il faut bien avoir lu Stendhal avant Giono. Et on ne fera pas lire Stendhal au primaire (pour Le Rouge et le Noir au collège, vous me permettez de douter ?)
2) Pour Jean :
A) Je ne suis pas sûr que ce soit une bonne idée de procéder par genres comme le suggère Jérémy, parce que l'on retombera dans les "genres" si critiqués de l'EAF actuelle."
Non, Jean, non. Ce qu'on critique dans l'EAF et la vialattérature, ce sont les registres. Les genres, ils existaient bien avant Viala, et bien avant nous. C'est déjà chez Aristote. On n'en dira pas autant des registres. En général, les personnes les plus attachées à l'Histoire littéraire sont aussi versées dans l'étude des genres. Les grands genres peuvent être étudiés de manière distincte les uns des autres, de telle sorte qu'IL FAUT se souvenir de Cervantes pour comprendre Jacques le Fataliste. Mais quel est l'intérêt d'avoir étudié Rabelais pour comprendre Ronsard ??? Grouper les oeuvres par genre, c'est à la fois respecter la chronologie en étudiant le passage depuis l'épopée jusqu'au nouveau roman et mettre les oeuvres en relation les unes avec les autres, comme le préconise si bien dobolino.
B) Il faudra donc tout dire sur le roman en un trimestre, tout dire sur la poésie au trimestre suivant, etc.. Un CAPES de Lettres anticipé, quoi.
Absolument pas ! Il faudra avoir vu l'évolution du roman du M.A. au 20è siècle (ce que l'on ferait DE TOUTE FACON dans un programme par siècle) à travers des extraits significatifs (comme dans un programme par siècle) et des oeuvres complètes (comme dans un programme par siècle).
Mais dans un programme par genre, on verrait le passage de Mme de la Fayette à Choderlos de Laclos, en passant par Marivaux ; et de Balzac à Zola, en passant par Flaubert.
Bref, le programme par genre et le programme par siècle ont la même démarche et les memes objectifs, sauf que par siècle, on juxtapose Rabelais, Ronsard et Garnier, alors que par genre, on met directement L'UN APRES L'AUTRE (contrairement aux EAF actuelles !!!) Rabelais, Stene et Diderot, puis Ronsard, Malherbe et Chénier, et enfin Garnier, Racine, Voltaire (tragique) et Hugo (dramaturge).
Je suis persuadé du bien fondé de cette répartition par genre, qui respecte la chronologie. Le Lagarde et Michard trie lui aussi par genre au fil des siècles, il suffit regrouper ce qui concerne chaque genre plutôt que de l'entrelarder de réflexions sur d'autres genres, et de revenir ensuite au genre étudié, et ainsi de suite.
Ecrit par : Jérémy | 23 juillet 2007
dans un programme par genre, on verrait le passage de Mme de la Fayette à Choderlos de Laclos, en passant par Marivaux ; et de Balzac à Zola, en passant par Flaubert.
Ecrit par : Jérémy | 23 juillet 2007
et pour le passage de Tacite à Racine ou de l'Esprit des lois(esclavage des nègres) au nègre de Surinam,vous passez par quel genre?
Les genres ne sont à mon humble avis qu'un des paramètres:on peut très bien aussi rapprocher Le Père Goriot et Lorenzaccio si on veut(ou le roi Lear,mais c'est plus convenu!)
La démarche par genre me paraît beaucoup plus proche de la démarche des séquences que de la démarche chronologique,mais surtout elle me paraît plus sclérosante et réductrice
Ecrit par : mirwac | 23 juillet 2007
Allez, pour vous détendre, je vous apporte ces quelques grammes de finesse dans un monde de brutes :
http://dl.free.fr/bW6CEbNNg/11ClairdeLune.wma
Le Clair de Lune de De Debussy, une merveille absolue....
Ecrit par : Sandra WAGNER | 23 juillet 2007
1) Pour dobolino : "Pourquoi respecter systématiquement et obligatoirement la chronologie si elle a été bien enseignée en histoire dès le CE2?"
D'abord parce qu'elle s'oublie
Certainement pas! il faut la faire rentrer à coup de pioche et de chouettes histoires comme Jeanne d'Arc ou Ravaillac et elle ne ressort plus, cette chronologie!
Ecrit par : dobolino | 23 juillet 2007
encore râté ce foutu bédeuzi,damned!
Ecrit par : pessimiste | 23 juillet 2007
pas de '^' sur le 'a' de 'raté'
merci
Ecrit par : Lokicat | 23 juillet 2007
Pessimiste, de quel droit copiez vous mes fautes? :);) Lokicat est fâché il n'aime vraiment pas les petits chapeaux chinois mis de travers...
trêve de plaisanterie, c'est rassurant de constater que je ne suis pas la seule à avoir fait la faute alors merci Pessimiste grâce à vous j'ai un peu moins honte...
dîtes-moi Lokicat, c'est bon, je n'ai pas oublié de ^et j'en ai pas mis de trop?
Ecrit par : Patricia Mesnigé | 23 juillet 2007
Je suis persuadé du bien fondé de cette répartition par genre, qui respecte la chronologie. Le Lagarde et Michard trie lui aussi par genre au fil des siècles, il suffit regrouper ce qui concerne chaque genre plutôt que de l'entrelarder de réflexions sur d'autres genres, et de revenir ensuite au genre étudié, et ainsi de suite.
Ecrit par : Jérémy | 23 juillet 2007
Je vote pour vous! Après tout, les Lagarde et Michard sont-ils à eux seuls une panacée universelle et doit-on les lire dans l'ordre de la Troisième à la Première?
On pourrait peut-être re-regarder Le Cercle des poètes disparus?
Doit-on être rigide et linéaire avec des ados ou les passionner pour faire naître en eux la fibre du lecteur?
Ceci dit, on en revient toujours à Catmano et à l'apprentissage de la lecture...
Pour la littérature étrangère et son enseignement, ayant fait du russe, j'ai lu bon nombre de textes, de Pouchkine à Soljénytsine et Pasternak, en cours de russe (en allemand, j'ai lu Brecht, Brecht... et Brecht, prof communiste de 1973 à 1975).
J'ai découvert Faulkner en achetant Moustiques à Carrefour alors que j'avais 19 ans... Une fois qu'on a pris le virus de la lecture, tout fait ventre et tous les moyens sont bons. Inutile d'inonder le cours de français déjà bien chargé avec toutes les littératures étrangères, vous êtes déjà contraints de faire des extraits choisis et de négliger certains auteurs français, ils découvriront bien Thomas Mann ou Henry Miller seuls ou en cours d'allemand ou d'anglais. Et puis, les gosses parlent entre eux et se rencardent sur des auteurs qui n'ont pas cours au bahut ( mon fils se gave de Kerouac et de Fante en trado: je doute que ce soit lié à ses profs et ça ne vient pas non plus de ses parents vu qu'il s'est acheté des Kerouac que son père avait): les chemins sont multiples pour eux. Le même fils lit Bérénice et Andromaque et apprend des tirades par cœur pour satisfaire un prof de théâtre qu'il va payer 300 euros, en espèces sonnantes et trébuchantes, pour lui apprendre à déclamer l'alexandrin. Et là, ses profs de français sont très très loin de ses préoccupations.
Non, restez profs de français, au moins au lycée!
Au collège, c'est différent puisque le cours de français peut "se tranversaliser" avec le cours d'histoire, parfois enseigné par le même professeur.
Ecrit par : dobolino | 23 juillet 2007
Pessimiste, de quel droit copiez vous mes fautes? :);) Lokicat est fâché il n'aime vraiment pas les petits chapeaux chinois mis de travers...
trêve de plaisanterie, c'est rassurant de constater que je ne suis pas la seule à avoir fait la faute alors merci Pessimiste grâce à vous j'ai un peu moins honte...
dîtes-moi Lokicat, c'est bon, je n'ai pas oublié de ^et j'en ai pas mis de trop?
Ecrit par : Patricia Mesnigé | 23 juillet 2007
Manque deux majuscules! Recalée au bédeuzi...
Vous êtes certaine qu'on met un chapeau à dîtes-moi?
Ecrit par : dobolino | 23 juillet 2007
Dingue... il pleut! Ça pleut aussi chez vous?
Ecrit par : dobolino | 23 juillet 2007
Non, mais il a plu.
Maintenant ca va mieux.
Ecrit par : Jérémy | 23 juillet 2007
Oh là là, il y en a, du monde qui n'est pas d'accord !
Et pourtant (comme dirait Charles) :
1) Pour mirwac : "et pour le passage de Tacite à Racine, vous passez par quel genre?"
Dans une démarche chronologique, vous mettrez du temps avant de passer de Tacite à Racine ! Idem pour Le Père Goriot et Le Roi Lear. Il n'y a pas plus d'avantages pour cette sorte de correspondances à utiliser un classement strictement chronologique qu'un classement générique ET chronologique.
2) Pour Dobolino : la chronologie, elle ne doit pas s'oublier pour les grandes périodes, mais on est bien obligé de la respecter pour faire une progression d'histoire littéraire, et passer de Stendhal à Giono (c'était votre exemple) ou de Montesquieu à Voltaire (c'était celui de mirwac). La coupler avec les genres, c'est la respecter, mais la rendre moins rigide.
3) Pour dobolino toujours : vous avez eu la chance d'avoir des cours de russe et d'allemand. Bcp d'élèves font anglais-espagnol, et n'entendront jamais parler de Stefan Zweig ou de Tolstoï. C'est quand même dommage ! On ne peut pas être exhaustif, mais je veux bien renoncer aux Goncourt, à Champfleury et à Salacrou pour avoir le temps de faire Strindberg, Woolf et Soljenitsyne.
Merci pour votre vote, dont je prends note, et pour vos remarques ! Si votre fiston était à mon lycée, il viendrait faire gratuitement l'option théâtre. Et ca compterait pour le bac.
PS : Merci Sandra Wagner pour Debusy !
Ecrit par : Jérémy | 23 juillet 2007
Lokicat=Dobolino?:);)
non je ne suis pas certaine on devrait virer cette touche ^car j'arrête pas d'en mettre partout... les majuscules je zappe un coup sur deux la touche ne s'enclenche pas...
tout à fait d'accord ,au sujet de la littérature étrangère , les enfants mis en appétit et gourmands n'hésitent jamais à goûter à l'exotisme
Ecrit par : Patricia Mesnigé | 23 juillet 2007
Dobolino, ici il tombe des cordes depuis ce matin...et y en a marre! du soleil juste un peu de soleil est-ce beaucoup demander? mais demander à qui?
Ecrit par : Patricia Mesnigé | 23 juillet 2007
Non, non, c'est tout à fait normal, la pluie... Chez moi aussi, il pleut. Les chats trouvent ça du plus mauvais goût.
A part ça, Jean, je fouille toujours, mais j'ai l'impression que leurs grandioses séquences ne contiennent pas la moindre petite liste de savoir-être et de savoir-faire.
Peut-être qu'on nous a menti et que même les IUFMiens et IUFMiennes n'ont jamais compris à quoi ça servait ni comment les inclure dans le grand et beau projet.
Ecrit par : catmano | 23 juillet 2007
"Savoir etre" en tout cas, ca ne se dit pas, on doit juste distinguer savoirs et savoir faire, me semble-t-il.
Ecrit par : Jérémy | 24 juillet 2007
Pas du tout Jérémy, les savoirs-être, ça existe aussi! C'est par ce terme que les pédagogos ont théorisé l'habileté de l'apprenant à intéragir en classe, faire partie d'un groupe, ...etc.
Une (inutile) connerie de plus, à rajouter à la longue liste des termes pédants des IUFMiens.
Ecrit par : Lokicat | 24 juillet 2007
Argh, ils sont donc bien allés jusque-là !
Ecrit par : Jérémy | 24 juillet 2007
Ce qui me gêne, dans l'étude des "genres", c'est que l'on risque d'aplatir, comme l'écrivait Marie-Christine Bellosta, la singularité des oeuvres. Or je serais , pour ma part, assez nominaliste en matière de littérature: comme le disait Antisthène, je vois le cheval, je ne vois pas la chevalité. Je vois "Le père Goriot", je ne vois pas la "romanitude". Je vois Les Grenouilles qui demandent un Roi", pas la "fablitude". L'étude de l'évolution d'un "genre" me paraît tout de même moins fondamentale que l'étude de l'oeuvre pour sa valeur artistique et sa portée humaine radicalement singulières. C'est pour ça que je partage les méfiances de mirwac.
Ecrit par : Jean | 24 juillet 2007
Rien ne me séduit dans les programmes proposés (ou faut-il dire "imposés", tant le ton général est celui d'un oukase ?) par Sauver les Lettres.
À vrai dire, et malgré l'exécration constante dont il a été l'objet sur le site de l'organisation, on dirait presque du Viala-bis. La chronologie n'est que l'habillage d'un retour au sempiternel "Argumenter, Persuader, Convaincre" qui forme l'architecture des cours des pédagos depuis bientôt dix ans, et au nom duquel ils ont détruit tout rapport à la littérature, et au savoir en général. Au nom duquel aussi ils ont jugulé l'envie d'enseigner la littérature de tant de profs qui se sont lancés dans la carrière par amour des Belles-Lettres, et non pour les vacances (pas payées) ni pour les traitements mirobolants qu'on y connaît.
Pratiquement on suggère dans ces programmes de consacrer la Seconde à survoler des formes, tandis que la Première donnera dans le Sens — ce sempiternel "message" que transbahuterait la littérature… Le fond et la forme… On avait abandonné ça depuis les années 60… Cours, camarade, le vieux monde est devant toi.
Sans compter que, comme l’ont remarqué bien des blogueurs ici présents, des pans entiers de la littérature disparaissent. Quid du libertinage — entre autres ?
Un exemple. Vouloir dissocier sur deux ans une Renaissance « poétique » et une Renaissance « humaniste » est littérairement absurde — et Agrippa d’Aubigné, et le Ronsard du Discours des misères de ce temps, et tant d’autres ? Et Rabelais ? L’invention du torchecul, c’est du fond, ou de la forme ?
Seule une chronologie rigoureuse donnera aux élèves le sens de l’Histoire littéraire, et aux enseignants la possibilité de butiner ce qu’il leur plaira, dans l’immense champ d’une anthologie bien faite (et sans doute faut-il les refaire, ne serait-ce que parce que les Régions désormais achètent les manuels, et qu’elles n’achèteront pas quatre Lagarde&Michard ou quatre Biet / Brighelli / Rispail — ni trois « Darcos » 1986). Car bien peu d’enseignants, au fond, ne maudissent pas les consignes Viala. Ils sont entrés dans me métier ni pour les vacances (pas payées, comme le rappelait quelqu’un ici même il y a quelques jours), ni pour le salaire mensuel — bien quelconque. Cette chronologie doit d’ailleurs débuter dès le collège — après tout, les programmes actuels ont maintenu ceux des années 70, qui stipulaient qu’on apprenait en Sixième les « textes fondateurs » — et il existait effectivement un L1M « Moyen Age qui se faisait en Troisième. Bien sûr, on peut varier, insérer des choses contemporaines, mais le fil conducteur général doit être l’Histoire.
Je m’étonne, côté surenchère, que SLL n’ait pas pensé à demander un retour général du Français en Terminale. Ce serait bien utile, vu le niveau des copies de Philo. Mais sans doute faudrait-il remettre en cause l’EAF — et par extension tout le Bac, dont chacun sait ici qu’il glisse — forcément — vers le contrôle continu (et alors ? Ne peut-on pas l’organiser intelligemment ?)
Quant aux épreuves du bac, elles sont à repenser. La dissertation est un exercice difficile, qui vu l’état actuel des élèves — dont le programme de SLL ne tient guère compte — ne se maîtrise pas en deux ans. Et je ne suis pas opposé à l’écriture d’invention, pourvu qu’elle cesse d’être tributaire à 99% de l’Argumentation, et glisse vers le « à la manière de » — dont on pourrait faire, depuis la Sixième, l’une des clés de l’art d’écrire (voir Palimpsestes, l’un des meilleurs essais de Gérard Genette, sur la littérature comme art de l’imitation). De même le « résumé/discussion » pourrait être remis à l’honneur, d’abord parce que c’est très formateur, de jongler ainsi en quatre heures avec deux genres si différents, et ensuite parce que l’exercice est encore au programme de bien des concours ultérieurs. Dans le même esprit, on pourrait imaginer une pré-formation à la synthèse de documents, épreuve-phare des BTS et de nombre de concours administratifs.
Ce n’étaient là que quelques réflexions, pour alimenter aussi celles des autres. SI je devais noter l’exercice de style de SL, ce serait « peut mieux faire » — peut beaucoup mieux faire. Encore faudrait-il que les signataires aient pris le temps de consulter toutes leurs troupes, et laissent sur leur site un espace aux commentaires…
Ecrit par : Abraxas | 24 juillet 2007
"Pas du tout Jérémy, les savoirs-être, ça existe aussi!"
Ecrit par : Lokicat | 24 juillet 2007
Je ne suis pas sûr que "savoir" prenne, en l'occurrence, un "s". Je demande l'avis des spécialistes en aureteaugraf!
"et éviterait de taxer de "scientifique "un élève proche de l'illétrisme...."
Ecrit par : pessimiste,mais j'y crois encore... | 23 juillet 2007
Par contre, là, pour illettrisme, je suis sûr! Et s'il est un mot sur lequel il ne faut pas se tromper, (erreur présente dans lla table des matières du fameux livre que Luc Ferry s'était reçu dans la tronche après l'avoir écrit).
Question de béotien; les genres n'auraient-ils pas évolué en suivant la chronologie? Auquel cas il pourrait sembler réducteur de s'attacher à suivre exclusivement un seul de ces deux critères?
Et merci une fois de plus à Sandra! Mais n'écoutez pas que le "clair de lune" de ce compositeur! Les deux livres "d'images", et, dans la "suite bergamasque" dont ce "clair de lune" est extrait, le "passepied" est absolument génial, (et pillé). Et toute son oeuvre pour piano, et sa musique de chambre, etc., sont à découvrir ou à réécouter.
Ecrit par : christophe sibille | 24 juillet 2007
Pour ça,oui,merci Christophe,c'était vraiment la faute idiote!
Ecrit par : pessimiste | 24 juillet 2007
"Pas du tout Jérémy, les savoirs-être, ça existe aussi!"
Ecrit par : Lokicat | 24 juillet 2007
Je ne suis pas sûr que "savoir" prenne, en l'occurrence, un "s". Je demande l'avis des spécialistes en aureteaugraf!
Ecrit par : christophe sibille | 24 juillet 2007
Hé bien, si, on met un 's'. C'est pour marquer ce qu'on appelle le "pluriel", je ne sais pas si vous en avez entendu parler.
Un savoir-faire, des savoirs-faire.
Mais tout ça n'a pas vraiment d'importance...
Ecrit par : Lokicat | 24 juillet 2007
On dirait que les collègues de SLL n'ont pas réussi à se libérer totalement du joug pédago antérieur.
1) Je suis d'accord avec Jean quand il dénonce le danger de garder certains termes génériques comme lectures analytiques et lectures cursives. En soi, pas de danger majeur, mais on sait ce que les pédagos ont mis derrière ces termes donc: explications de textes et études d'oeuvres intégrales à la place.
2) SLL parle d'articles de journaux: sous haute surveillance car c'est souvent l'occasion de dérives qu'on connaît bien.
3) Le petit" paquet théorique" du début de la seconde est fort discutable: cela peut se faire doucement au fur et à mesure de l'étude des oeuvres sans dégoûter les élèves. Et c'est plus efficace.
4) Pour la répartition par siècles et par genres, et pour le travail écrit en vue du bac, on peut voir les choses ainsi:
Seconde:
1er trimestre:
Ecrit: résumé de texte et discussion ( textes d'essai , d'idées, du XXème)
Explication de textes: XVIème ( avec un choix absolu laissé au prof, on est bon sur ce que l'on aime)
Oeuvres intégrales: Romans ou nouvelles XIXè ou (et) XXème ( choix laissé au prof)
2ème trimestre:
Ecrit: Commentaire-composé ( textes pris dans tous les siècles, critères fondés sur les textes plus propres à faire des commentaires)
Explic: XVII ème ( choix laissé au prof)
Oeuvres intégrales: Poésie XIXé /XXème
3ème trimestre:
Ecrit: dissertation littéraire ( l'avantage est qu'ils ont déjà les oeuvres étudiées tout au long de l'année et qu'ils peuvent les citer)
Explic: XVIIIème ( choix laissé au prof)
Oeuvres intégrales : le théâtre (choix laissé pour le siècle)
Et un cours d'histoire littéraire et d'histoire de l'art distillé sur l'année à chaque début de trimestre pour l'ouverture du cours d'explication de textes.
C'est ce que j'ai fait les rares fois où j'ai pu avoir des lycées et les élèves avaient ainsi un mélange de tous les siècles et de tous les genres dans une même année sans se dégoûter d'un genre ou d'un siècle, avec des repères chronologiques assurés et un travail complet pour l'écrit du bac. Je proposais aussi des exposés sur des points d'histoire littéraire.
Ecrit par : Thalie | 24 juillet 2007
Pour ça,oui,merci Christophe,c'était vraiment la faute idiote!
Ecrit par : pessimiste | 24 juillet 2007
Désolé pessimiste, il n'y a pas de faute. "Râté"! ;)
Ecrit par : Lokicat | 24 juillet 2007
je parlais d'illettrisme,lokicat!
Ecrit par : pessimiste | 24 juillet 2007
"Un savoir-faire, des savoirs-faire."
Ben non, un savoir-faire, des savoir-faire (n.m. invariable).
Ecrit par : OGM | 24 juillet 2007
Assez d'accord avec Thalie:le plus de liberté possible,dans un cadre régulateur ,parce qu'il en faut bien un- qui ne soit pas un "système".Et il faut se défaire de l'obsession de l'exhaustivité:tous nos savoirs sont relatifs,même en orthographe!Restons modestes(sans pour autant manquer d'ambitions)!
Ecrit par : mirwac | 24 juillet 2007
3) Pour dobolino toujours : vous avez eu la chance d'avoir des cours de russe et d'allemand. Bcp d'élèves font anglais-espagnol, et n'entendront jamais parler de Stefan Zweig ou de Tolstoï.
Ecrit par : Jérémy | 23 juillet 2007
Pour une personne qui a pris goût à lire, la lecture ne s'arrête pas aux portes de l'école! Je n'ai pas fait d'anglais et ai décuvert, ainsi que je l'ai dit, Faulkner au rayon livres de Carrefour! Ce n'est même pas ma mère agrégée d'anglais qui m'en a parlé. J'ai découvert Ernst Wiechert à la librairie Decitre, Herman Hesse auprès d'un ami, petit loubard junkie de banlieu, ce n'est pas mon éminent germaniste qui m'en a parlé.
Le rôle de l'école reste d'apprendre à lire et à comprendre ce qu'on lit en augmentant progressivement la difficulté, d'ouvrir les futurs adultes à la littérature, pas de leur faire ingurgiter la totalité de toutes les œuvres produites depuis l'invention de l'écriture.
Ecrit par : dobolino | 24 juillet 2007
Des "savoir-faire", en effet, pour la raison que "savoir'" est un verbe qui a ici sa pleine valeur verbale et que "faire" est COD dudit verbe, "objet de l'action du verbe "savoir".
Ecrit par : Jean | 24 juillet 2007
Au temps pour moi. Des savoir-faire.
Ecrit par : Lokicat | 24 juillet 2007
Assez d'accord avec les remarques d'Abraxas sur le projet de programme proposé par SLL ; certes, il n'est pas parfait, mais il a le mérite d'exister et peut servir de base à une vraie réflexion.
Ce qu'il a d'intéressant, c'est qu'il réintroduit la chronologie, mm s'il fait l'impasse sur le M.-Age, ce qui est certes dommage. L'idée de reprendre les quatre siècles de 2nde en 1ere n'est pas mauvaise du tout ; le pb, c'est le risque de séparer forme et fond, et de retomber dans l'éternel "l'auteur nous fait passer un message". Il serait p-ê plus judicieux d'aller ds le sens d'une complexification entre la seconde et la première : on définit en seconde les diférents mouvements littéraires et culturels (humanisme baroque classicisme Lumières etc.) avec des textes, extraits et oeuvres intégrales, les plus représentatifs. Et tant pis si ce sont pour nous des ponts-aux-ânes, ce n'en sont pas pour les élèves. En première, on affine et on approfondit. Le programme d'oeuvres intégrales tel qu'il existe aujourd'hui en TL me semble très bien. En revanche, il faudrait effectivement -- quitte à paraître maximaliste -- poser le problème du français dans les term autres que L. Pourquoi pas deux heures de culture littéraire générale en option, par exemple ?
Certes, Bercy fera la tronche, parce que l'Ed nat coûte cher, peuchère ! N'y a-t-il pas des économies à rechercher du côté des activités à la flan, des ateliers "fresque", rap ou slam (reportage hallucinant il y a qq mois un midi sur la 2, lancé par une F. Laborde visiblement accablée), des matières qui n'en sont pas (ECJS), des IDD en général pipeau, des TPE ejusdem farinae, des journées citoyennes de ceci, de l'info prévention de cela, bref de tout ce qui ne relève pas strictement de l'apprentissage.
En ce qui concerne l'EAF, il est clair que le sujet d'invention tel qu'il existe est à supprimer d'urgence. Soit on en fait une épreuve d'écriture littéraire (composer un sonnet, par exemple, ou une tirade en alexandrins), soit on en revient à l'exercice fondateur et formateur du résumé/discussion, que les élèves retrouveront peu ou prou en IUT, BTS et CPGE scientifiques.
Sur le bac, personnellement, ma position est celle de Fouquier-Tinville : la guillotine. Pas de contrôle continu, Abraxas, surtout pas (c'est la porte ouverte à tous les zébus, comme on dit en Afrique), mais une véritable exigence. Est-il normal que près de 40% des étudiants échouent en 1er cycle à la fac ? Est-il normal de trouver dans certaines copies de prépa et même encore au CAPES un nombre ahurissant de fautes d'orthographe et de charabia ? A partir du moment où on enverra à l'Université des étudiants qui ont à peu près le niveau pour suivre, la dite Université sera plus facile à réformer, non ?
Cela suppose des difficultés dans la phase de transition : que faire des redoublants de terminale ? La gestion des flux lycéens, pour reprendre une formule célèbre, va créer qq soucis ! Raison de plus pour ne pas supprimer les 17000 postes prévus par le ministère, mais pour les redéployer en fonction des besoins. Les moyens ne font pas tout, bien sûr, mais il faut des moyens, utilisés judicieusement et non pas n'importe comment. Si l'objectif, en bradant le bac, est de vider les bahuts et de supprimer des postes d'enseignants, qu'on ne compte pas sur moi pour marcher dans la combine, ça va de soi...
Soit il y a une vraie volonté politique de faire bouger les choses à l'Ecole, mais cela ne se fera pas sans douleur ni à moyens constants, et suppose du courage. Soit l'objectif implicite est de faire des économies tout en donnant un os à ronger aux antipédagos, et dans ce cas la déception sera à la mesure des attentes...
Ecrit par : FGuichard | 24 juillet 2007
Et tant pis si ce sont pour nous des ponts-aux-ânes, ce n'en sont pas pour les élèves.
Ecrit par : FGuichard | 24 juillet 2007
En tant qu'ancienne élève de lycée d'après 1972 et en tant que parent d'élève, je souligne cette phrase fondamentale: marre d'avoir étudié des textes ou des auteurs secondaires et de voir qu'il en est de même pour ma progéniture, sous le prétexte que c'est lassant et ennuyeux pour les élèves de faire toujours la même chose... Comme si on avait la même classe du début à la fin de sa carrière!
A ce compte là, les profs de maths pourraient commencer par les intégrales avant d'enseigner, ou pas d'ailleurs, les fonctions linéaires.
Ecrit par : dobolino | 24 juillet 2007
A propos de Harry Potter et de Madame Bovary, en m'excusant de prendre le train en marche et d'arriver comme un cheveu sur la soupe avec les carabiniers d'Offenbach :
Deux sortes de romans, trois sortes de lecteurs.
1°) Deux sortes de romans :
a) Les romans qui "adhèrent" naïvement aux puissances de l'imaginaire, de Chrétien de Troyes à Rowling.
b) Les romans "démystificateurs" : de Don Quichotte à Madame Bovary
2°) Trois sortes de lecteurs :
Ceux qui n'apprécient que les premiers (au pire Guy des Cars et la collection Harlequin, mais il y a mieux)
Ceux qui n'apprécient que les seconds, mais pas toujours pour des raisons recevables : le style, des "chefs d'oeuvres" immortels, la postérité...
C'est oublier un peu vite que Madame Bovary fut longtemps considéré comme un livre "immoral" et condamné au même titre que les Fleurs du Mal.
Ceux qui aiment les deux.
Avantage de Rolling sur Flaubert : les jeunes et les moins jeunes lisent avec plaisir. Inconvénient : pas "d'antidote".
Avantage des romans de la deuxième catégorie : les antidotes d'un parfois délicieux poison (mais poison tout de même).
Synthèse : tout "grand" roman est une démystification de tous les romans écrits ou non écrits de la première catégorie.
Madame Bovary dissèque (dissipe ?) les illusions d'une petite bourgeoise de province, grande "liseuse" de romans qui exhalent l'imagination et des romans qu'elle se bâtit elle-même.
Flaubert : "Emma Bovary, c'est moi !". Le génie comprend l'illusion (parce qu'il l'a subie ?) et entreprend la démystification dans une oeuvre qui est, chacune à sa manière, une entreprise de délivrance entre tragédie (l'empoisonnement d'Emma) et sérénité (Julien Sorel dans sa prison); le rire n'étant jamais loin (Don Quichotte, Bouvard et Pécuchet)
Epigraphe du Rouge et le Noir de Stendhal, une citation de Danton : "La vérité l'âpre vérité."
Les romans sont grands par le rapport qu'ils entretiennent avec la vérité.
C'est du moins mon avis...et je le partage !
Ecrit par : Robin | 24 juillet 2007
Robin, je partage aussi votre avis !
Dobolino : je ne compreds pas, vous ne voulez pas qu'on fasse étudier des oeuvres secondaires, mais vous ne voulez pas non plus qu'on fasse des oeuvres étrangères bien plus importantes que Mauriac et Bernanos réunis. Il faudra bien m'expliquer pourquoi le prof de lettres en lycée doit faire du Bellay et Ronsard, et pas Shakespeare ni Cervantes.
Ecrit par : Jérémy | 24 juillet 2007
J'en reviens à mon idée de départ :
"Il suffirait de calquer le programme de lycée sur l'organisation des hypokhâgnes pour traiter tout ça : en hypokhâgne, trois trimestres = trois genres étudiés, de manière chronologique.
Eh bien en lycée, il y a six trimestres (Seconde + Première). Ca laisse le temps de faire : 1) le roman / 2) le conte et la nouvelle / 3) la poésie // 4) le théâtre / 5) l'autobiographie / 6) la littérature d'idées.
Et les EAF porteraient sur les deux ans, avec au choix résumé + argumentation, commentaire littéraire ou dissertation.
Et il y aurait une heure de langue en Seconde."
Est-ce si impossible ??
Ecrit par : Jérémy | 24 juillet 2007
"Faire le roman, le conte et la nouvelle, la poésie, etc.".
Ce mot "faire" me laisse songeur, car, tout de même, ce qui fait le propre d'un chef-d'oeuvre, c'est qu'il est unique et comparable à aucun autre. Je suis donc très gêné par ces fameux "genres", dont l'utilité me paraît se réduire à une classification très grossière dont on ne peut pas tirer grand-chose.
Ecrit par : Jean | 24 juillet 2007
qui exhalent l'imagination
qui exaltent (de exalter) l'imagination et pas exhalent (de exhaler) !!!!!!!
Nondidious !!!
Ecrit par : Robin | 24 juillet 2007
Belle analyse de FGuichard. Il faudrait à la fois une refonte intelligente des programmes ET des moyens pour faire avancer les choses. Le problème, c'est qu'on risque fortement d'avoir une baisse des moyens sans refonte des programmes...
Pour ce qui est des économies, que pensez-vous de l'heure d'aide individualisée, en seconde, limitée à huit élèves "volontaires" ?
La formule des modules, en demi-classe, n'est-elle pas préférable, notamment pour travailler sur la langue (grammaire, orthographe et stylistique) ?
Ecrit par : OGM | 24 juillet 2007
Eh bien en lycée, il y a six trimestres (Seconde + Première). Ca laisse le temps de faire : 1) le roman / 2) le conte et la nouvelle / 3) la poésie // 4) le théâtre / 5) l'autobiographie / 6) la littérature d'idées.
Et les EAF porteraient sur les deux ans, avec au choix résumé + argumentation, commentaire littéraire ou dissertation.
Et il y aurait une heure de langue en Seconde."
Est-ce si impossible ??
Ecrit par : Jérémy | 24 juillet 2007
Avec une étude par thème, on peut plus facilement faire entrer la littérature étrangère. Traiter le roman fantastique avec que les français, c'est sûr que ça ne le fait pas vraiment.
En fait, je ne suis pas vraiment fixée sur cette histoire. Je me dis que, vu le nombre d'heures de cours, il faut cerner et ne pas s'éparpiller.
Puis, c'est aussi un peu pour le plaisir de contredire, je l'avoue...
Ecrit par : dobolino | 24 juillet 2007
D'ailleurs, autant que j'ai pu le constater, quand un professeur de français aborde un thème, il donne aux élèves une liste d'œuvres à lire qui ne sont pas toutes étudiées mot à mot en classe?
Rien n'empêche que cette liste contienne desauteurs anglais, allemands, etc...
Ecrit par : dobolino | 24 juillet 2007
Je vous demande pardon pour mon retard, mais... c'est quoi une "séance pédagogique" ? En quoi est-ce que ça consiste ? C'est quand même pas le nélogisme pédagonogiste pour dire "cours" ou "leçon" ?
Ecrit par : Nabu | 24 juillet 2007
Attention, vous êtes en train de confondre séance et séquence... Ça y en n'a pas être pareil du tout : une séquence est partagée en séances, alors que le contraire n'est pas vrai.
Un cours ? Une leçon ? Vous voulez parler de ces trucs en pédagogie frontale où l'élève est censé ingurgiter bêtement ce qu'un professeur, imbu de son pouvoir, cherche à lui imposer ? Ah, mais certainement pas. Ça n'a rien à voir...
Pour vous éclairer, j’ai trouvé ça (je ne sais pas si ça va vraiment vous aider) :
La séance pédagogique.
« Toute la réflexion (en amont) autour de l'essence de l'activité, les enjeux physiques (moteurs), affectifs, cognitifs sert à la programmation et permet à l'enseignant de mieux appréhender l'activité lutte, donc "d'éclairer " son contenu pédagogique.
La séance pédagogique constitue alors le dernier maillon d'une chaîne didactique. »
une "séquence pédagogique".
* Une séquence ne décrit pas uniquement les activités liées à l'outil informatique mais l'ensemble du processus mis en place par l'enseignant pour traiter un sujet donné.
* Ce processus est un système articulé autour de quatre points forts selon le schéma joint en annexe :
a) les objectifs : ils permettent de clarifier le comportement attendu de l'élève en fin de séquence sur un contenu donné ; ils constituent un outil pédagogique lorsqu'ils sont communiqués aux élèves.
b) les activités : elles décrivent les situations d'enseignement et d'apprentissage mises en oeuvre pour atteindre les objectifs fixés. Sont pris en compte : les contenus, les situations (classe entière, groupes, travail individuel), les durées, les supports...
c) l'évaluation : on distingue l'évaluation formative qui permet à l'enseignant de réguler le système d'apprentissage mis en place et à l'élève de se repérer dans son apprentissage, et l'évaluation sommative, qui intervient en fin d'apprentissage, fait le bilan des acquisitions par rapport aux objectifs annoncés au départ, et se traduit généralement par une note.
d) la remédiation : elle est constituée d'activités de même nature que celles décrites en b). Mais celles-ci sont mises en oeuvre pour répondre à des besoins repérés en cours d'apprentissage : pour renforcer des prérequis non maîtrisés, pour varier les activités sur un objectif difficile à atteindre... Elles sont proposées en fonction des informations recueillies par l'enseignant pendant le travail des élèves et adaptées aux problèmes repérés, donc varient selon les élèves.
Vous voyez, c’est très différent, la séance et la séquence..
Ecrit par : catmano | 24 juillet 2007
Vraiment des cinglés, avec leurs "séquences" et leurs "séances"! Enfin je trouve...
Ecrit par : Jean | 24 juillet 2007
Jean, je ne comprends pas votre hargne à l'égard des genres. Il me semble qu'à l'occasion de l'étude d'une oeuvre, il est bon de commencer à faire en sorte que les élèves réfléchissent sur la spécificité d'un poème par rapport à un extrait romanesque ou théâtral; et on le fait automatiquement, c'est du bon sens.
Et il est bon que dans les instructions officielles paraisse l'obligation faite aux profs de traiter tous les genres dans leurs études d'oeuvres intégrales ou à travers des explications. On évite ainsi ( ou du moins on l'espère) le prof de lettres fan de poésie ou de théâtre ou qui se voit comme un grand spécialiste du XXème par exemple et qui ne fait que ce qui lui plaît. Mais c'est devenu chose plus rare ce type d'individu. Il n'y a guère que dans les collèges que l'on rencontre encore des profs qui laissent tomber un genre parce que cela ne leur plaît pas, quand ce ne sont pas les textes littéraires eux-mêmes qu'ils laissent tomber.
Ecrit par : Thalie | 24 juillet 2007
Et chier dans le CDI, ça relève du savoir-faire ou du savoir-être?
Et pour la séquence de remédiation, vous prévoyez combien de scéances?
Ecrit par : dobolino | 24 juillet 2007
Ah ben zut alors, séance c'est pas la même racine" que scène ou science. Toutes mes conf