Bonnet d'âne

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19 avril 2006

Ecole[s] en France

Voici le temps des escrocs.
Jeudi 13 avril, France 2 a diffusé, heureusement fort tard, un documentaire de Christophe Nock et Patricia Bodet (qui s’étaient précédemment fait remarquer pour leurs Chroniques de la violence ordinaire), intitulé Ecole[s] en France.
L’escroquerie commence dès le titre, dans cette mise entre crochets du [s] : n’est-ce pas vouloir faire croire que quelques cas peuvent porter témoignage de ce qui se fait en France — dans toute la France ? Et le déséquilibre apparent (deux exemples présentés négativement, contre un seul supposé exemplaire) pose le pédagogisme en victime, alors qu’il règne en maître.
Second procédé, constant tout au long de l’épisode (et probablement de la série, puisque ce n’était là que le premier volet d’une trilogie) : le décalage soigneusement concerté entre ce qui est montré à l’écran et le commentaire, dit d’une voix chaude, posée, hypnotique.
À en croire le présentateur, le documentaire « s’attaque aux idées reçues ». Dans les faits, il va en asséner une pleine brassée.
Voici une analyse objective de ce documentaire. Les citations sont fidèlement reproduites.

Début in medias res : un petit garçon — Grégory, un nom de victime — est accablé par les questions d’une méchante maîtresse qui vient d’expliquer le mot « extrait » et a le culot de lui demander de reformuler cette définition. Quasi larmes, quand la « méchante » lui lance : « Tu es où, là, Grégory ? Tu écoutes ? » — une question que nous sommes quelques-uns à avoir déjà posé, en classes, à des myriades d’élèves à attention papillonnaire…
Une petite fille à lunettes, prototype de la bonne élève, répond, pour mieux enfoncer son petit camarade, sans doute…
Je reparlerai de cette petite fille qu’à ce stade du documentaire, nous ne connaissons pas…
L’instit est tellement méchante qu’elle insiste, auprès de l’élève chargée d’écrire « extrait » au tableau, sur l’orthographe du mot. Nous saurons par la suite que l’orthographe est forcément socialement discriminante…
On remarque pourtant que les élèves sont installés face à face, à des tables disposées en carré… J’y reviendrai aussi.
Enchaînement, off : « En France, on trouve que c’est normal de pleurer à l’école… » Nos élèves seraient « les plus stressés du monde » d’après une enquête de l’OCDE ; « Si les performances suivaient, il n’y aurait rien à dire… »
Ou comment à partir de prémisses exactes, on arrive à une conclusion soigneusement erronée.

Suivent quelques plans divers des trois écoles du reportage : « Nous avons suivi des méthodes que tout oppose — sans jugement ». La précision doit être indispensable pour préparer le téléspectateur aux jugements de valeur qui vont être assénés 52 minutes durant. Il s’agit juste, dit le commentateur, de « remettre en question les idées reçues ».
Déjà ceux qui connaissent la question s’interrogent. Les idées reçues, à l’école, ne sont-elles pas les idées dominantes ? Et les idées dominantes, ne sont-elles pas celles des pédagogues à la mode depuis une vingtaine d’années ?
Mais voilà : le reportage ne s’adresse pas aux spécialistes. Il s’adresse aux parents — dont il est remarquable qu’ils sont absents pendant 52 minutes — sauf exception remarquable sur laquelle je reviendrai.

Première étape : Autun, école de préparation militaire. « L’école des chefs », dit la voix. On se doute qu’il n’aime pas les chefs, surtout en treillis — et quelques plans, pris à hauteur de cuisse de capitaine-directeur, sont assez éloquents sur ce point. On voit, en arrière-plan, des élèves rangés en escadron chantant la Marseillaise (comme le documentaire se boucle sur ces mêmes élèves jouant la Marseillaise, on mesure la charge caricaturale de l’ensemble). « Discipline, ordre, travail » sont les maîtres-mots du lieu : le slogan est dit avec des inflexions destinées à nous plonger dans une ambiance quasi pétainiste.
Classe de sixième — et, en contrepoint, le commentaire : « Des contraintes fortes, censées leur faire réussir leur scolarité » : on appréciera le « censées », qui stipule que seules des contraintes faibles sont réellement opératoires. Mise en condition pour ce qui va suivre.
L’école d’Autun, installée « dans une vieille caserne », est sous régime d’internat. En dehors des grandes vacances, des « permissions sont accordées en fonction des résultats » : voilà nos bambins enrégimentés— d’ailleurs, ils porteront un uniforme. « Désormais, ils ne sont plus enfants, mais élèves militaires ».
Là interviennent les seuls plans de parents de tout le film. Des beaufs affalés dans leur chaise devant un adjudant, ou un type au crâne rasé, qui quitte son enfant pour réintégrer sa BMW, la voiture du facho… On nage en plein poncif.
On a remarqué, au passage, que tous les élèves sont blancs, et sont mâles — ou peu s’en faut : mais c’est une gamine de couleur que l’on va pourtant suivre — et déjà est instauré un regard biaisé qui est à l’œuvre dans tout le documentaire.

Deuxième école : Domont, dans le Val d’Oise. Ecole Jean Moulin. Une école standard, pour « classes moyennes » — elles n’ont pas honte ?… « On y pratique l’enseignement classique, dans les normes de l’Education Nationale… » On y retrouve la maîtresse « tortionnaire » de l’introduction — et notre regard est forcément inamical envers Véronique, cette maîtresse délétère qui « n’a qu’une exigence : la réussite scolaire individuelle ». Nous apprendrons par la suite qu’une vraie pédagogie vise la réussite de tous, tous ensemble…
Dans cette classe de CM1, voici Lola, la petite nouvelle. Elle s’installe, pendant que le commentaire précise que « chacun travaille pour soi, et pas de bavardages », et que « Lola est un peu perdue ». Plans alternés de Lola et du petit Grégory de la séquence initiale — le réalisateur avait-il déjà une idée préconçue de ce qu’il cherchait ?
J’ai la réponse à la question, mais je suis allé la chercher sur le blog de France 2, ouvert à la suite de l’émission. Sylvain Connac, l’instituteur (pardon : le professeur des écoles…) du troisième établissement précise lui-même (style et orthographe conservés) :

Bonsoir,

Je me permets juste cette petite réaction parce que je trouve injuste et dangereux ce qui est parfois dit à l'encontre de ma collègue enseignante de Domont.
Je ne remets pas en cause le travail et la déontologie des auteurs de ce reportage, sais pour en avoir discuté avec eux que le fait de suivre la petite Lola est le fruit que c'est une des rares qui leur est apparue "médiatiquement" intéressante dès le jour de la rentrée. L'histoire de son intégration dans la classe renvoie une image fortuite et malheureuse de son enseignante.
Je m'explique.
Véronique m'apparaît comme une enseignante digne et respectueuse des enfants. Pour être du métier, je peux avancer sans trop me tromper que ce que l'on voit d'elle n'est pas pire que ce qui se passe au quotidien dans certaines classes. On ne voit ni insultes, ni menaces, ni chantage affectif, ni punitions humiliantes, ni cris ou hurlements. On assiste rarement à de grands moments d'ennuis. On voit une classe fournie, joliment décorée, des enfants qui ne semblent pas souffrir d'avoir une telle maîtresse, de réelles situations de travail scolaire.
Il me semble que ce qui est montré dans ce premier opus est une situation qui a inconsciemment échappé à Véronique : souhaitant conduire l'ensemble de la classe vers de la réussite individuelle, l'approche pédagogique que l'on voit de ses pratiques ne permet pas autre chose que des interventions visant à "remettre sur les rails" quelqu'un qui risque de s'en défaire et d'en entraîner d'autres.
Cela apparaît comme dur mais c'est l'expression naturelle de la formation d'un groupe qui génére des situations d'exclusions si le cœur de son action est animé par une seule personne (Cf. les travaux en psychologie sociale de Moreno ou Lewin).
J'analyse également bon nombre de gestes professionnels montrés comme faisant partie de ce que Bourdieu appelle les habitus, c'est à dire l'ensemble des codes sociaux qui sont transmis par la tradition, ici éducative, très forte en France. Ayant choisi de ne pas entrer dans des processus innovants, Véronique a recours une fois de plus de manière transmise à des codes scolaires dont la portée peuvent échapper à tout un chacun. Parfois, ils peuvent engendrer des difficultés. Je crois que le souci dans ces situations-là est autant porté sur l'enfant à qui s'adressent les injonctions qu'à toute la classe afin que ses membres ne fassent pas de même.

Je tiens enfin à souligner que Véronique est reconnue dans sa fonction d'enseignante par les cadres de l'EN (et ce n’est jamais sans raison), qu'elle a accepté sans contrepartie les caméras dans sa classe. A noter que de nombreux étudiants ont énormément de mal à trouver des classes de stage qui veulent bien les accueillir (les regards extérieurs font peur). Alors imaginez la TV ???

« Avant d’entrer dans une classe, nul de laisse son inconscient au porte-manteau » (F. Oury)

Coopérativement

Sylvain Connac
Ecole coopérative Antoine Balard – Montpellier

J’adore ce « coopérativement » qui clôt chaque message sur le Net de Sylvain C*** — ça me rappelle les « sentiments mutualistes » que l’on est censé présenter dans les courriers à la MGEN ou à la MAIF…
Quant aux « processus innovants », nous en aurons bientôt une idée précise…

Retour à la petite Lola, filmée en gros plans émotionnels — alors que la maîtresse est prise en plans moyens visant à la distancier au maximum — ou à nous amener filmiquement à prendre nos distances vis-à-vis d’elle…
« Elle a besoin d’être reconnue comme Lola, elle va se trouver désignée comme un cas… » En fait, Lola est de ces élèves qui souhaiteraient imposer à l’enseignant une relation fortement individualisée. Chantage affectif classique — d’où la nécessité de la recadrer assez vite, et lui faire comprendre qu’elle sera ici une élève comme les autres, sans favoritisme : mais ça, c’est sans doute déjà torturant, pour « l’apprenant »…
« Comment faire pour exister ? » se demande le commentateur, inventant le discours intérieur de Lola. Elle applique les consignes de travers, recopie de travers… À noter que Véronique émet l’hypothèse classique d’un défaut de vision — et nous verrons plus tard que Lola a effectivement besoin de lunettes : d’ailleurs, nous l’avons déjà vu, parce que Lola est la petite fille parfaitement intégrée qui, dans la séquence initiale, donnait la bonne réponse qui échappait à Grégory. Là-bas, elle était l’élève exemplaire. Ici, elle est l’exemple de la révolte, le bouc émissaire de la pédagogie infâme de Véronique, cette institutrice à l’ancienne qui a le culot d’exiger le silence…
Les tables paraissent alignées de façon classique. Or, des informations annexes (confirmées par la séquence du lendemain) semblent indiquer que Véronique les dispose toujours en carrés — mais le réalisateur filme en fonction de ses présupposés : un bourreau d’enfants doit forcément aligner les tables « à l’ancienne ». Que n’ont-ils eu la joie de trouver une estrade…
Le lendemain — nous dit-on —, chaque élève doit amener et lire sa poésie préférée. Lola, probablement matée, lit (bien d’ailleurs : il se confirme qu’elle est une bonne élève classique, passé le premier moment) « le Corbeau et le Renard ». Vous avez dit La Fontaine ? Le texte fonctionnera ultérieurement comme un repoussoir, face à l’expression libre de l’école idéale. La Fontaine ! Quel classicisme insupportable… Véronique est d’ores et déjà suspectée de faire, comme aurait dit Bourdieu, un enseignement d’héritiers.

Troisième école — la panacée après les aberrations. Antoine Balard, « école coopérative » de la banlieue la plus défavorisée de Montpellier — la Paillade. « Familles en très grande difficulté sociale », dit le commentateur — et c’est globalement vrai.
« Sylvain, instituteur, enseigne par ailleurs les sciences de l’Education à l’université de Montpellier », nous précise-t-on : à l’université ou à l’IUFM ? Il a effectivement l’onctuosité jésuite du pédagogue selon saint Meirieu — ce qui se traduit, en style de commentateur, par : « Il combine différents modèles pédagogiques à la pointe de l’innovation ».
En fait d’innovation, il pratique la pédagogie Freinet, qui n’a jamais que soixante-dix ans d’existence : classe unique (par choix pédagogique, pas par obligation technique comme dans Etre ou avoir, où intervenait Georges Lopez — j’y reviendrai), libre expression, élèves-tuteurs pour guider les plus petits, et rédaction d’un journal de la classe. Il s’agit, nous explique-t-on, de « mettre les enfants en éveil ». Probablement les autres enseignants — Véronique — les mettent-ils sous l’éteignoir.
Deuxième jour : discussion « philosophique » — c’est le terme utilisé, et je sais qu’il fait grincer les dents des philosophes de profession, mais bon… — sur « la honte » (il m’a mis la honte…). Les élèves de Sylvain sont à peu près exclusivement d’origine maghrébine ou africaine — ceux que le caméraman a filmés, en tout cas. Et ce ne sont que des garçons qui parlent, ce qui dans un tel contexte est chargé de sens, et pas forcément le bon sens : le rapport Obin, en 2004, indiquait déjà que dans nombre de classes, les petits garçons refusent de se mettre en rang derrière les petites filles, créatures naturellement inférieures, comme chacun sait….
Je ne relève pas le fait par hasard : il y a dans tout le documentaire une volonté affirmée de mettre en avant les enfants d’origine étrangère. C’est du communautarisme — ou de la discrimination positive — à peine voilée.
Dans cette discussion philosophique, on remarque que Sylvain ne reprend jamais un élève au niveau de l’expression souvent fautive : cela altèrerait sans doute la libre expression de la science infuse des gamins… Il parle lui-même une langue très relâchée (« On va se demander qu’est-ce que c’est que la honte »), sans doute pour se mettre à hauteur d’élève (il est le seul des maîtres filmés à être pris en gros plans — la charge émotionnelle, à nouveau : lui au moins est en symbiose avec ses « apprenants »).
S’ensuit une très longue séance d’expression libre. Les élèves sont assis en cercle, dans la pure tradition des palabres africaines. On note la présence d’autres adultes, souriant complaisamment — des stagiaires IUFM, probablement, d’après ce qu’a déclaré Sylvain lui-même. Le maître est en représentation.
Il affiche la formulation finale de la Honte sur un panneau intitulé « Sagesses d’enfants » : gros plans sur des phrases — sublimes, forcément sublimes, aurait dit Duras analysant l’affaire Grégory — écrites avec des crayons de couleur. Allusion fine au poème de Prévert, « le Cancre », dans Paroles : « Et avec des craies de toutes les couleurs Sur le tableau noir du malheur Il dessine le visage du bonheur… » Ces formules colorées sont toutes signées de prénoms exotiques — alors que deux élèves au moins de la classe ne sont ni maghrébines, ni africaines. Mais sans doute n’ont-elles rien de cohérent à dire — on va s’en apercevoir bientôt.
En fait, nous sommes dans le politiquement correct à haute dose. L’u n des messages, œucuménique et libéral en diable, précise : « Une femme ne sert pas à rester à la maison ». Quelle audace…

Retour à Autun.
On nus explique qu’il n’y a dans cette institution militaire que 30% de filles, « pour des raisons logistiques » (en fait, un problème de dortoirs et de sanitaires…). Mais l’élève sélectionnée par le réalisateur est une fille – probablement marocaine, comme la majorité des élèves de la Paillade.
Classe de sixième. Comme il y a une dictée au Brevet, explique en substance le professeur de Français, je vais vous faire des dictées — au moins une toutes les trois semaines. Ce n’est pas un rythme accablant — j’en faisais une tous les trois jours quand j’enseignais en collège, il y a vingt-cinq ans de ça. Mais c’est déjà trop pour la petite Imène.
La gamine, enjouée, sympathique, « s’est vite imposée dans la classe par son sens des responsabilités et sa bonne humeur », « elle décoince tout le monde », elle est « un élément fédérateur du groupe ». Le commentaire vient en surimpression d’une séquence « sympa » à la cantine. Comme on connaît désormais le réalisateur, on s’attend, forcément, à une séquence moins sympa.
Retour en classe (la séquence est filmée comme si c’était le même jour, ce que dément l’habillement de la prof — et d’elle seule, puisque les élèves sont en uniforme, ce qui permet la confusion des temps). Dictée (le Petit Nicolas, de Sempé et Goscinny, sept ou huit lignes sans difficultés majeures). Imène a zéro, et quarante fautes (le maximum dans ce qui est annoncé, le fait même d’annoncer les notes et le nombre de fautes est probablement une pratique discriminante et humiliante, dirait Antibi, l’immortel auteur de la constante macabre). Les recommandations de la prof pour la correction sont inaudibles, le son est descendu au maximum — dans un essai assez réussi pour entrer dans la subjectivité de l’enfant — , la caméra reste figée sur la petite fille en larmes. « Le désespoir de Mabnuel ; les larmes d’Imène ne sont pas étonnants, commente la voix off. Chaque année, 15% des enfants qui entrent en Sixième sont en grande difficulté de lecture comme d’écriture. Cette grande difficulté est pour eux une immense souffrance. Il est pourtant faux d’en déduire que le niveau baisse. Dans les années 50, le Certificat d’Etudes Primaires était raté par plus de 50% des élèves, et 70% n’avaient pas le niveau pour entrer en Sixième. Contrairement aux idées reçues, le niveau général des enfants n’est pas en régression, mais bien en constante progression… »
Autant préciser tout de suite que le commentaire a été écrit avec l’aide pédagogique de Marie Satrin, conseillère pédagogique dans le Val d’Oise. Autant préciser tout de suite que le réalisateur, Christophe Nock, a été longuement interviewé dans les Cahiers pédagogiques, l’organe internes des Khmers rouges, comme dit Laurent Lafforgue (voir www.cahiers-pedagogiques.com/ article.php3?id_article=2317 - 22k –, et pour savoir d’où vient et à qui profite le film, jeter aussi un coup d’œil sur www.paris.iufm.fr/IMG/pdf/Film_France2_27_mars06.pdf -).
L’offensive est concertée. Philippe Meirieu, sur son blog, explique qu’il a quitté la direction de l’IUFM de Lyon pour faire du cinéma : « À côté de mes activités d'universitaire, j'ai accepté une mission confiée par le Maire de Lyon : il s'agit de faire monter en puissance la chaîne de télévision éducative CAP CANAL. Celle-ci n'est présente, pour le moment, que sur Lyon et Grenoble : je vais tenter de permettre une diffusion plus large. Par ailleurs, elle est surtout ciblée sur le primaire et je voudrais la développer du côté du secondaire, du supérieur, de la formation professionnelle, des parents, etc. Aujourd'hui, tout le monde s'accorde à considérer que l'éducation est un gros enjeu, une préoccupation majeure. Je souhaite développer ce média où cette question est prise au sérieux, sans invective, en regardant ce qui peut faire avancer les choses. » (interview donnée au Progrès de Lyon le 26 mars dernier, et reproduite sur le site de Philippe M*** — http://www.meirieu.com/nouveautesblocnotes.htm).

L’enseignante d’Autun, qui doit avoir pourtant son idée sur la question, propose à Imène un bilan orthophoniste (je serais curieux de savoir par quelle méthode la petite fille a appris à lire…). Mais le commentaire est péremptoire : « Un enfant sur huit est condamné à l’échec permanent ». Suivent des images rapides du conseil de classe de Domont. « Orthographe : dix élèves sur vingt-cinq ont zéro », dit Véronique. Ce que confirment tous ses collègues — des retardataires qui humilient les élèves via l’orthographe, cette science des ânes. « Les petits français ont un problème particulier : leur langue est une des plus compliquées au monde ». Vieille antienne sur la simplification de l’orthographe, et les réfractaires aux réformes nécessaires : cela ne fait jamais que cinq siècles que le débat est en cours.
La réflexion permet de passer en souplesse aux méthodes de lecture : « Depuis 2001 [loi Lang…], les textes sont clairs, la méthode au point » ; « c’est cette méthode que Sylvain utilise… »
Retour du héros. Sylvain applique la « méthode naturelle » chère à Freinet et aux globalistes, mais on nous précise que « tout commence par la motivation ».
Suit une séquence particulièrement crapuleuse. « À quoi ça sert de savoir lire et écrire ? » demande Sylvain. « À faire un bon métier », dit spontanément l’un des gosses. Mauvaise réponse, apparemment : « Oui, mais c’est quand tu seras grand. Mais maintenant ? »
« Lire du courrier », suggère une petite blonde — la seule du lot. Tu en reçois du courrier ? demande Sylvain — non à elle, mais à la cantonade. Hochements de têtes négatifs.
Il est temps que le maître en arrive à la doxa : « Ça va vous servir à aller faire les courses au magasin, vous allez pouvoir lire ce qu’il y a marqué sur les boîtes… »
Remarque d’un élève musulman, et Sylvain acquiesce : « S’il y a du cochon dans la boîte, tu as raison ».
Dans les années 90, Philippe Meirieu, dans le même esprit utilitariste, suggérait d’apprendre à lire en déchiffrant les modes d’emploi des appareils ménagers. Il est d’ailleurs revenu sur ses propos, en les critiquant, dans une interview au Figaro-magazine en janvier 2005. Mais Sylvain n’en a cure…
Il précise tout de même que lire permettra d’accéder « aux histoires dans les livres » — on est tout de même à l’école.
Mais en fait d’histoires, celles qu’il propose aux gamins ne viennent pas des livres (et pourquoi pas La Fontaine ? Vous n’y pensez pas…). Il fait raconter à chacun une petite histoire de son cru, la rédige lui-même, ce qui permet aux enfants de déchiffrer une histoire qu’ils connaissent déjà — l’un des piliers des méthodes globales : la lecture devient acte de re-divination.
Le commentaire enfonce le clou : « Pour l’orthographe et la lecture, on sait depuis une quinzaine d’années que les enfants apprennent par comparaison et par reconnaissance. Ils n’ont pas la faculté de déduire. Voilà pourquoi la méthode ancienne du b-a-ba produisait tant d’échecs… »
Qu’elle ait produit des réussites ne dérange personne. Que Rachel Boutonnet, et tant d’autres, sa battent pour réimposer une méthode alphabétique n’effleure pas les certitudes tranquilles des réalisateurs. Que le ministre lui-même ait suggéré fortement d’en revenir à la méthode alphabétique, au grand dam des pédagogues institutionnels, ne les gêne pas davantage.
Puis Sylvain pratique au tableau des exercices de reconnaissance de phonèmes identiques (pas de syllabes : mais l’identification, par exemple, d’un même groupe –av- dans avec, caverne, etc.). « À l’opposé de la méthode globale », dit le commentaire. Vraiment ?
Exercice enfin de rédaction. Dans une boîte de textes libres (forcément libres : les rédactions à sujet imposé mettent sans doute l’esprit en esclavage) sont glissées de petites rédactions. On en choisira la meilleure (au gré des enfants), que l’on va écrire au tableau afin de la toiletter orthographiquement — pas d’apprentissage systématique, le ludique est chargé de tout.
C’est un petit récit sur un voyage au Maroc. Sylvain, nous dit-on, obtient les mêmes résultats que la moyenne nationale — supérieurs aux résultats moyens des ZEP : nous sommes bien obligés de croire les réalisateurs sur parole. Mais dans Libération de ce jeudi 13 avril (le documentaire a été encensé par Libé, le Monde et Télérama, la sainte trilogie des relais pédagogistes), cela devient : « Il met en pratique les travaux récents des chercheurs en sciences de l’éducation. Et sa classe a un niveau supérieur à la moyenne nationale. » Point barre. L’ensemble de l’article est du même tonneau : « Les élèves de Sylvain ne sont pas tétanisés d’angoisse, mais vivants, autonomes et respectueux des règles qu’ils ont contribué à édicter. C’est à se demander pourquoi l’Education Nationale s’acharne à mépriser les pédagogues… »
Faut-il rappeler encore une fois que lesdits pédagogues tiennent le haut du pavé — à commencer par celui de la hiérarchie ?
Que ‘on me comprenne bien. Je ne suis pas un dévot de telle ou telle technique. Je répète dans À bonne école la formule de Montaigne : « Que le gascon y arrive, si le français n’y eut aller » : en deux mots, le pragmatisme doit être la règle, en pédagogie réelle. Mais justement, ce que l’on nous propose ici est une règle — et la plus rigide de toutes.

Retour à Domont (loi des contrastes). « Chez Véronique comme chez la plupart de ses collègues, l’idée de valorisation, de coopération, s’efface derrière l’exigence de travail individuel et de résultat permanent. » Elle fait, ce jour-là, une dictée préparée. « Pas étonnant que les petits Français soient les plus stressés… L’erreur est systématiquement sanctionnée… Pourtant, c’est normal de se tromper… »
On appréciera le syllogisme. Si l’erreur est fréquente, alors, on n’a pas à la corriger…
« Peur, blocages, stress », continue la voix off. Retour sur Lola, qui s’est manifestement trompée dans son cahier de textes – ça arrive. « Lola, qu’est-ce qui t’arrive ? Il faut que tu soies attentive », ose lancer Véronique. Sans transition, exercice de calcul mental : la caméra, toujours fixée sur Lola, qui a une bonne bouille de vedette en herbe, se trompe sur son ardoise. Les maths (à peine effleurés, sauf dans cette séquence) sont de la même eau stressante que le français.
Il vaudrait sans doute mieux ne pas en faire…

À Autun, pour améliorer l’orthographe d’Imène, la prof lui fait un cours particulier.
A la Paillade, pendant ce temps, on écrit des « textes libres » — ou un « dessin libre », pour ceux qui ,ne savent pas écrire, et qui ont certainement, du coup, une chance d’apprendre… Ils sont si passionnés, nous explique-t-on, qu’ils n’entendent même pas la cloche de la récré…
Heureusement que les réalisateurs sont restés deux mois en immersion dans la classe. Ils ont au moins filmé ce moment exceptionnel… « Sylvain doit intervenir pour qu’ils acceptent d’arrêter… » Le travail dans la joie, comme disaient…
Le texte choisi finalement parmi ces passionnants travaux d’élèves est édité dans le journal de l’école, et mis en ligne dans le réseau des écoles Freinet, où chacun peut commenter les textes des autres.
Je dois préciser qu’il y a dans la classe de Sylvain un brouhaha incessant qui ne paraît pas le gêner — et les élèves qui seraient handicapés par ce bruit de fond n’ont rien compris à la pédagogie moderne.

On arrive à la conclusion. « Le retard pris sur les meilleurs pays est inquiétant. La nostalgie des temps anciens n’arrange rien… Est)ce otre système scolaire qui n’affronte pas les enjeux de l’époque ? » Mais ces enjeux ne sont pas nommés !
Retour final à Autun, où les élèves jouent la Marseillaise. Si on n’a pas compris quel était le bon modèle, et quels étaient les modèles-repoussoirs, c’est que l’on est… crétin.


Tout cela serait au fond très secondaire, si l’émission n’avait pas, en quelques heures, déclenché un lynchage médiatique le Véronique, qui apparemment ne s’en remet pas (voir http://forums.france2.fr/france2/EcolesenFrance/liste_sujet-1.htm). La réaction « moyenne » est caractérisé par ce genre de mail (« Véronique, vous n'aimez pas les enfants et je suis vraiment certain de votre incompréhension totale du mot Pédagogie. Bon vent dans un autre métier et bon courage à la petite Lola dans sa reconstruction après le passage de l'ouragan Véronique dans sa petite vie… »). Et malgré quelques (rares) témoignages de soutien (« Et pourtant, c'est une instit formidable ! Mon fils est dans sa classe, et est très heureux d'y être ! Le reportage - pour lequel Christophe Nick n'est jamais allé dans la classe en 7 semaines de tournage 6 heures par jour ! - est très orienté et ne montre la maîtresse que quand elle grogne, jamais dans les moments de vie de la classe...
Quant à la petite Lola, quand on y regarde bien, elle n'est pas perdue, elle ne fait que ce qu'elle veut, et sait ensuite prendre son air malheureux... »), la messe est dite.

Quelques enseignants de Sauver les Lettres ont réagi à leur tour à l’émission. Je joins ici — pardon pour la longueur de l’analyse — leurs commentaires indignées.

I. « Ce qui m'a le plus choqué dans cette première émission, c'est la volonté du
réalisateur de faire coller des images aux idées qu'il avait décidé de
promouvoir: la souffrance des élèves était illustrée par la pleurnicherie
d'un petiot, par la grimace d'une autre. Je veux bien admettre qu'il y a
souffrance dans les écoles de France, mais, il ne s'agit pas d'une
pleurnicherie passagère (qui n'a pas pleuré de rage, de dépit, de honte,…
dans une petite classe, et même plus tard, et qui n'en est pas mort?). Non!
La souffrance, si souffrance il y a, c'est la souffrance de s'ennuyer
pendant que les plus bavards palabrent avec le prof-animateur, c'est la
souffrance de ne rien apprendre, alors que l'on serait tellement mieux
dehors. C'est la souffrance de ne rien comprendre (par exemple, lorsque vous
êtes "plongé" dans un bain de langue en sixième, dont vous ne saisissez pas
un traître mot).
Sylvain Connac est peut-être un mec bien. En tous cas, c'est un mec
convaincu et motivé. On ne peut pas lui retirer cela. Cependant, ce qu'il
fait, fait froid dans le dos: une sorte de lecture globale (mais, peut-être
seulement pour la caméra, car, ses élèves m'ont semblé bien se débrouiller),
la grammaire par vote démocratique (ça c'est véritablement scandaleux). Tout
cela (avec la séance de "philosophie" en cerise sur le gâteau) m'a semblé
particulièrement long, consommateur d'un temps qui pourrait être mieux
utilisé.
La dictée inaugurale au collège militaire à l'entrée en 6ème, avec ses
résultats catastrophiques, m'a semblé être le résultat logique de la
pédagogie de Sylvain Connac. Mais, je pense hélas que, seuls, les
téléspectateurs un peu au courant des pratiques éducatives actuelles feront
ce type de rapprochement. Pour les autres, ils goberont tout cru ce que le
réalisateur voulait leur faire avaler : il y a encore trop d'enseignants
passéistes à l'Education Nationale, c'est eux qui sont la cause de la
douleur des élèves et de leurs piètres résultats.
En conclusion, cette émission m'a semblé être un monument de manipulation,
même si, par-ci par-là, on y trouve, hors la volonté du réalisateur, des
moments de vérité. »

Philippe Brinon


II. « Je n'ai pas vu.
Mais Mathilde s'est dévouée.
C'est une émission de propagande ouverte, reprenant point par point toute la doxa pédago.
Ce documentaire est une réponse des journalistes "bobos" de France 2 qui avaient tenté d'empêcher la diffusion du reportage sur Rachel [Boutonnet] en automne. Rachel, en 6 minutes a fait exploser les choses.
Eux, prennent x heures (3 émissions) pour leur propagande. Au passage, ils massacrent la carrière et la vie de la bonne instit, en ne gardant que les images de son dévouement envers une petite qui vient d'arriver et ne sait pas encore faire ... pour transformer dévouement en acharnement. On peut massacrer par l'image, quand c'est pour la bonne cause. Les gentils journalistes de gauche, comme James Bond, ont le permis de mentir et de tuer.
C'est en France que le parti pédago est le plus présent chez les journalistes. Ils veulent nous dire quoi penser. Je suis partisan de réactions écrites indignées envers F2 ... mais je n'ai pas vu l'émission..
Comment oser faire une émission sur l'école, sans consulter à aucun moment, aucun d'entre nous ? Rachel, ils la connaissent. Elle représente la vraie nouveauté journalistique sur la question scolaire. Elle a deux ou trois trucs à dire et elle sait les dire ... Ils font une émission de propagande pour expliquer au petit peuple comment penser ... et mm que penser. Mais le "petit" peuple s'est déjà fait son opinion, le soir, entre 5 et 7, en aidant ses enfants de CP devant les manuels de lecture modernes. Le "petit" peuple a une opinion.
France 2 rejoint la presse roumaine de Ceausescu. »

Marc Le Bris

III. « La critique n'en est pas simple car il y a l'impact des images. Il est évident que l'instit-Freinet (qui maîtrise parfaitement ses techniques pédagogiques) est infiniment plus "sympa" et que c'est cela que retient le téléspectateur. L'analyse de JK est juste mais, comme il le dit lui-même, il est difficile de faire passer le message auprès des "non-initiés" .
Le pire, c'est le commentaire qui, sous une apparence de neutralité, renforce les partis-pris de l'approche (plaisir vs souffrance) et du montage. En enfilant les idées reçues au nom d'une lutte contre les idées reçues. Il faudrait introduire la dimension du temps, par définition absente du "présentisme" de l'image. Et le faire à un double niveau :
- pour les élèves eux-mêmes : qu'auront-ils vraiment appris au bout du compte, c'est-à-dire quand ils seront sortis de l'école?
- dans la dimension historique et c'est la question de la "baisse du niveau".

Quelques mots sur ce dernier point, où je peux aller plus vite que sur la question Freinet. La voix-off reprend l'antienne du "niveau qui monte" sur le thème des 50% qui avaient le certificat d'études. Or ce chiffre ne veut rien dire du tout si on ne le rapporte pas à des contextes historiques qui sont à des années-lumière l'un de l'autre. Près de 50% de la totalité des élèves faisaient au moins un an de plus (CC, EPS, lycée) que le certif. Cela signifie que le certif n'était pas, comme on l'imagine aujourd'hui, un diplôme terminal nécessaire à l'entrée dans le marché du travail (comme un BEP, un bac ou une licence). On n'avait absolument pas besoin du CEP pour travailler dans la France d'avant-guerre. Ni à la ferme ou chez un artisan, ni à la mine ou à l'usine. Le certif ouvrait des portes qui, toutes choses égales par ailleurs, sont aujourd'hui du niveau maîtrise (dévaluation de la valeur d'échange des diplômes). Mais il avait surtout une valeur d'usage, c'est-à-dire qu'il sanctionnait un "niveau d'instruction". La plupart de ceux qui avaient le certif n'en faisaient rien du tout puisque l'économie ne pouvait offrir suffisamment de postes correspondant à ce ce type de "qualification". Ils l'accrochaient donc au-dessus de leur cheminée et la seule utilité du diplôme était de montrer aux voisins et amis qu'on était une "personne instruite". C'est cela qui explique le chiffre relativement faible de "réussites" et non pas, comme sous-entendent les Prost et les Meirieu, que le niveau d'exigences était si élevé que la moitié des élèves échouaient en "primaire" alors qu'aujourd'hui tout le monde entre au collège (d'autant plus qu'il ne s'agissait pas du primaire au sens actuel). Le taux de réussite au CP était presque de 100%. Le problème c'est que sa valeur d'échange étant structuralement faible, il n'y avait que 50% des élèves à le présenter. Une double raison à cela : les instits ne présentaient qu'une partie de leurs élèves, ceux qui justement allaient réussir mais, en outre, beaucoup de parents ne souhaitaient absolument pas que leurs gamins poursuivent des études : on avait besoin de bras à la ferme et d'argent à la maison. Et le plus vite possible. Savoir lire, écrire, compter était plus que suffisant pour la plupart des parents. Et ces savoirs-là, les élèves les avaient acquis très vite, beaucoup plus vite qu'aujourd'hui et bien avant les 13 (puis 14) ans du certif. En fait, le chiffre de 50% est une moyenne. La France était coupée en deux et l'a été depuis le début XIX jusqu'en 1939 : une moitié était à 60% et l'autre à 40%. Or il n'y avait pas une moitié géographique des élèves qui était faite de "crétins" ni non plus des exigences plus faibles au certif dans la moitié du territoire. La différence tient au rapport des familles à l'instruction. Il y avait une moitié des familles qui "croyait" plus que l'autre à la gratuité du savoir (ie à sa valeur d'usage). Pourquoi? C'est, pour le coup, une longue histoire (des mentalités) que je ne peux développer ici.

Je ne sais pas si ce que je dis est très clair. De toute façon c'est presque impossible à "faire passer" à la télé même s'il s'agit de choses très simples car purement factuelles. »

Pedro Cordoba

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Commentaires

Bonjour monsieur Brighelli

Je ne commenterai pas votre longue présentation de ce documentaire, ne l'ayant pas vu. Permettez moi cependant de sourire quand vous affirmez que vous au moins vous allez nous présenter le dit documentaire (malintentionné visiblement, enfin en clair qui ne correspond pas à votre idéologie) de façon absolument "OBJECTIVE"!!!! enfin quand je dis sourire ....c'est un euphémisme bien sûr....

Non, ce que je voulais juste dire c'est que les réactions des téléspectateurs concernant la maîtresse que vous appelez Véronique ne m'étonnent pas dans la mesure où je pense qu'elles font écho chez eux à ce qu'ils ont dû eux-mêmes subir tout au long de leur scolarité (et donc que vous le vouliez ou non ces réactions correspondent à une REALITE) .... et d'ailleurs la manière dont certains de vos collègues de Sauvez Les Lettres parlent des "pleurnicheries" (déjà le mot utilisé...) des élèves et de leurs (non)conséquences (?!!) en dit long sur la façon dont les élèves sont effectivement perçus et traités en France.

Cela explique en partie le fait que les élèves français ne sont pas heureux à l'école et en ont une vision négative (y compris de bons, voire d'excellents élèves ; ce qui devrait "interpeler", non ?). Que vous n'en ayez cure, cela ne m'étonne pas compte tenu des idées que vous proférez, mais cela est un fait que vous ne pouvez pas nier....et permettez moi d'en être affligée pour tous ces jeunes d'abord car ils passent quand même à l'école une part importante de leur existence et que cet état de fait ne peut pas ne pas avoir de conséquences sur leurs perceptions de la vie, du temps, du savoir, d'eux-mêmes aussi (d'eux-mêmes surtout) et des autres. Cela m'afflige ensuite pour Baudelaire, Rimbaud, Hugo et tant d'autres dont ils ont au mieux (ça c'est chez les "bons élèves", parce que les autres....) une vision purement utilitariste : POUR LA NOTE. Mais me direz-vous par les temps qui courent.... on s'en f... des Baudelaire, Rimbaud, Hugo....

Cécile

Ecrit par : cécile chuiton | 19 avril 2006

En réponse à Cécile.

Là où je vous rejoins, c'est effectivement sur le côté « objectif » de l'analyse de M. Brighelli. En effet, l'expression porte à sourire - et je le dis d'autant plus facilement que j'éprouve une certaine sympathie pour sa fabrique du crétin, même si je ne suis pas d'accord sur tous les points qu'il y aborde. Toute analyse ne peut évidemment n'être que subjective, tout spécialement quand on parle de méthode d'enseignement, qui n'ont rien d'une science exacte. Et il y a parfois quelques commentaires qui flirtent avec la démagogie.

Par contre, je n'ai pas souvenir d'avoir été humilié en classe. Je n'ai pas souvenir d'avoir vu mes camarades de l'époque « humiliés » par un(e) institutrice car ils ne savaient pas répondre à une question. Au pire, ils se sentaient pris sur le fait de ne pas avoir appris leur leçon. Tout comme cela m'est déjà arrivé. J'ai déjà eu de mauvais instituteurs dans ma scolarité en primaire : certains avaient effectivement une tendance plus ou moins prononcée pour humilier les élèves, comme cette petite camarade, Edwige, que la prof de CE2 a appelée « Edouige » toute l'année car « Le 'W' se prononce 'oueuh'». J'ai aussi eu l'énorme chance d'avoir des parents qui pouvaient prendre le temps de m'expliquer ce qui n'était pas compris en classe. Oui, certains avaient des difficultés, et je ne crois pas les avoir vus subir des remontrances fortes de la part de l'enseignant.

Le côté « POUR LA NOTE » , enfin, existe partout. Je suis en train de terminer un master recherche en informatique. Dans mon parcours, plus de la moitié des étudiants viennent de pays d'Afrique du Nord (Algérie et Maroc, principalement). La réforme du LMD aidant, ils ont pu choisir un grand nombre de modules - et ils l'ont clairement fait en fonction de la méthode d'évaluation des professeurs, bien plus que pour l'intérêt que chaque module suscitait en eux. Lors de mon passage en école d'ingénieur, où là encore il était possible de choisir en grande partie son parcours, j'ai aussi assisté à tout un tas de choix purement « utilitaristes », dénués de toute cohérence.

Et quoi qu'on en dise, oui, je me souviens parfaitement qu'à 8 ans, je désirais avoir de bonnes notes. Par orgueil tout d'abord, pour faire plaisir à mes parents ensuite, ainsi qu'à mon instituteur. La note est aussi une motivation, et est effectivement vécue comme une sanction quand elle est mauvaise. A charge de l'instituteur d'expliquer qu'il s'agit d'un contrôle de connaissances, et pas d'une punition.

Ecrit par : Stéphane | 19 avril 2006

Bonjour, Cécile…
Curieux, votre observation. Je croyais avoir été clair au moins sur un point, dans mon analyse de ce documentaire : l'aspect purement utilitariste de l'enseignement me révulse. On n'apprend pas à lire pour savoir s'il y a ou non du cochon dans les boîtes de conserve. on apprend à lire pour lire Baudelaire, Rimbaud, Voltaire — ou Laclos.
Allons plus loin. C'est justement parce qu'on aura travaillé de façon apparemment gratuite (ce qui ne signifie pas sans cntrainte, vous l'admettrez) que l'on s'adaptera mieux à des exigences professionnnelles. Dans mes livres, je m'insurge contre l'utilitarisme outrancier de l'Education nationale, la professionnalisation précoce, etc.
Je n'ai aucun souvenir personnel d'humiliation. Et les notes ne m'importaient guère — d'autant qu'avoir de bonne snotes ne m'a jamais paru un exercice accablant. Cela dit, il est possible qu'un enseignant m'ait, ici ou là, mis en boîte, histoire de me rabattre le caquet — et il a certainement bien fait, je n'étais pas un élève très commode ni très obéissant. Pourquoi voudrais-je aujourd'hui pour les autres une discipline stricte à laquelle j'ai toujours été rétif ? J'ai appris à l'école à avoir du plaisir — plaisir de lire, plaisir d'écrire. La littérature était pour moi la médiation de ce plaisir — comme pour d'autres ça pouvait être les maths. Pourquoi priver qui que ce soit de telle ou telle forme de plaisir ?
Là où il faut s'entendre, en revanche, c'est sur ce qui est plaisir. Je le dis tout net : c'est comme en sport, le plaisir naît uniquement de la difficulté surmontée. Bien frapper une balle, que ce soit avec le pied ou avec une raquette, accomplir un geste aussi beau que possible, cela ne s'improvise pas. Eh bien, écrire ou lire, ou faire des sciences, est du même ordre. C'est justement parce que je pense vraiment que le plaisir naît de l'effort que je demande le retour de l'effort systématique en classe.
Les notes, franchement, on s'en fiche. Ça n'a jamais été pour moi qu'un moyen facile d'avoir la paix… à la maison.
JPB

Ecrit par : brighelli | 19 avril 2006

Philippe Brinon à Cécile:
Bonjour,
Par erreur, JP.Brighelli m'a fait passer pour enseignant. Je vous rassure, je ne suis qu'un simple citoyen, non chargé d'âmes. C'est peut-être ce qui m'autorise à parler de "pleurnicheries" (ce joli mot) lorsque j'en vois à la télé.
Vous dites douter de l'objectivité de l'analyse filmique de JPB. Pourtant, ses remarques quant aux choix de prise de vue, quant au choix des images et des commentaires, me semblent parfaitement exactes.
Je vous mets au défi, d'ailleurs, de regarder les deux prochaines émissions d'un œil neutre et de nous faire part de votre ressenti, non pas sur la pédagogie de tel ou tel, mais sur la pratique filmique du réalisateur.
Enfin, si ça peut servir à quelque chose, je voudrais assurer Véronique de toute ma sympathie.
P.Brinon

Ecrit par : Philippe | 19 avril 2006

Je trouve trés intéressante cette analyse télévisuelle . J'ai le sentiment d'avoir vu l'émission rien qu'à lire les plans séquences...
Merci de ce travail fastidieux de retranscription, ainsi j'ai pu suivre le sujet sans les images et me tenir au courant de la propagande actuelle . Le sujet de l'école remplit les ondes radiophoniques en ce moment.

J'ai envie de réagir au terme relevé par Cécile de "pleurnicheries" utilisé Philippe.
Si le terme semble critiqué par le sens négatif qui lui est prêté par sous entendu- absence de considération des pleurs d'un enfant dans l'éducation nationale- il me semble pas moins surinterprété par Cécile d'une manière trop abusive . Certes, une "pleurnicherie" donne un sens qui renvoie à une faible gravité. Ce qu'il ne faut pas que Cécile oublie, c'est que les situations variées qui amènent aux pleurs, lorsqu'elles sont constatées par un adulte normalement attentif , ne sont pas toutes des affaires d'Etat... Elles peuvent se dire surmontables. C'est peut être cela que sous tend l'emploi du terme "pleurnicherie".( L'expérience des adultes existe tout de même dans ce domaine !). Ces situations menant aux larmes ne sont pas toujours un malheur en soi, ni les prémices d'un problème recquérant l'attention ou les soins d'un psychologue, ni le signe de la maltraitante des élèves français sur le territoire national. Je pense que les pleurs sont aussi l'expression d'une difficulté à surmonter lorsqu'on ne réussit pas quelque chose, lorsqu'on éprouve une frustration devant un obstacle, un refus, une remarque et ils peuvent avoir une place, même dans une école. L'adulte est là pour le rappeler. Il est là pour faire avancer l'élève dans l'apprentissage, dans la maîtrise de ses connaissances , pas pour le maintenir dans l'affect et l'auto satisfaction individualiste, comme me le disait justement M Brighelli. (Sinon nous n'en finirions pas de pleurer nous aussi tous les jours de notre vie devant les moindres obstacles, frustrations ou erreurs ...) S'attacher à ce seul aspect négatif d'un terme et de son utilisation, pour en faire la démonstration de l' indifférence aux pleurs enfantins d'une manière étendue dans le corps enseignant , c'est un peu rapide , c'est pas trés juste, ce n'est pas une analyse . Car il serait absoulument malhonnête que nous mêmes adultes ne reconnaissions pas qu'aient pu couler nos larmes ou qu'elles coulent encore . Nous n'en fûmes pas diminués pour autant. Dans les familles où les parents sont tentés de s'indigner de pleurs d' enfants à l'école dans cette émission , faut il leur rappeler que les leurs pleurent aussi chez eux, dans des situations diverses ? Aimeraient ils s'entendre dire pour autant que cela en dit long sur la considération qu'ils ont pour leur progéniture?

Voilà pour moi un biais, un voile d'illusion que l'affect prend et impose lorsqu'il se substitue à l'analyse. Il mène à une surinterprétation du rapport de l'enseignant à l'enfant dans l'école . Il fausse toute idée objective et distanciée d'un sujet autrement plus important que l'image de pleurs : ce qui se passe réellement
dans l'école. Les élèves apprennent ils, et quoi concrètement ?
Mais vraisemblablement, ce n'était pas le sujet de l'émission.

Ecrit par : dg | 19 avril 2006

permettez moi Dg de faire écho à votre question:" dans l'école. Les élèves apprennent ils, et quoi concrètement ?"

je ne dirai pas rien car l'éthymologie du mot le rend à mon sens,inadapté à la réponse...
Mais alors, qu'apprennent nos chers bambins à l'école?
Jean-Paul Brighelli nous a livré une réponse très claire qui suscite beaucoup de remous et de réprobations mais on serait agréablement surpris du contraire... j'aimerais lire la réponse de ses contradicteurs à cette question...

Ecrit par : patricia Mesnigé-Marc | 20 avril 2006

Excusez moi mais le COMMENT les enfants apprennent est beaucoup plus important (ou tout au moins pour faire plus consensuelle) aussi important que ce qu'ils apprennent. En effet, la sphère émotionnelle, affective joue un rôle FONDAMENTAL dans les apprentissages et par voie de conséquence la relation entre l'enfant et son professeur EST fondamentale.
Prenons un exemple : un petit enfant qui apprend à marcher : il fait un premier essai, il tombe.... abandonne-t-il ? pas du tout, il se remet avec difficultés sur ses pieds et il va recommencer, recommencer, ....jusqu'à finir par y arriver..... le même qui quelques années plus tard sera considéré par ses enseignants comme un paresseux, un flemmard...... or apprendre à marcher est extrêmement complexe... qu'est ce qui fait à votre avis la différence ?

Autre exemple combien d'enfants sachant parfaitement leurs leçons sont incapables de les restituer tellement ils sont stressés (évidemment ça l'enseignent ne va pas le voir et s'empressera de porter le même jugement qui ci-dessus... paresseux.... c'est fou ce qu'il y a d'enfants paresseux en France...!!!

Désolée, mais se sentir AIME, APPRECIE, SOUTENU, cela aide beaucoup pour affronter des apprentissages qui sont souvent difficiles, fastidieux....

AIMER ses élèves, CROIRE en eux, VOULOIR les aider ..... quelles idées obscènes n'est ce pas.... et pourtant... ils font faire des miracles à ce qui les mettent en pratique (il y en a quelques uns fort heureusement)

Cécile

Ecrit par : cécile | 20 avril 2006

Cécile,

comme lors de manifestations, porter l'étendard de vertu avec de grandes majuscules reste toujours l'apanage du militant qui se réfugie dans l'angélisme...

Les gens qui vous lisent l'auront compris : La guerre, c'est mal. Alors, même si ceux qui ne sont pas d'accord avec vous usent d'arguments plus pertinent ; comme dirait l'autre, vous n'avez pas le monopole des verbes AIMER, APPRECIER, SOUTENIR etc...

F.

Ecrit par : F. | 20 avril 2006

Il est facile, si facile, de prétendre "aimer" et "soutenir" ses élèves. Il est déjà plus compliqué d'être vérotablement conscient de la réalité que recouvrent ces termes.

Peut-on aimer, soutenir, sans donner, ni nourrir ? Non, non, il n'y a rien dans le frigo aujourd'hui, mais viens, on va faire un câlin…

Soyons sérieux ne serait-ce que deux minutes ! Si ce que l'on donne, ce que l'on transmet aux enfants a moins d'importance que la façon dont on le donne, c'est admettre définitivement que l'emballage prime sur le contenu, c'est la victoire finale du packaging sur la substance. Comment peut-on à ce moment-là prétendre qu'on aime et qu'on soutient ceux à qui on préfère donner du vent ?

Pense-t-on vraiment que le monde enseignant, dans quelque branche que ce soit, ait attendu l'arrivée des prétendues sciences cognitives pour découvrir l'amour et la sollicitude ?

Peut-on vraiment penser faire passer pour des arguments sérieux ce qui n'est au fond rien d'autre qu'un règlement de comptes avec ses propres préjugés, avec ses propres frustrations, avec ses propres fantômes ?

Imagine-t-on sérieusement que les nécessaires évolutions et autres dépoussiérages ne sauraient s'accomplir sans procéder, du même coup à un nettoyage par le vide de tout contenu solide ? Qu'il soit impossible de changer l'eau du bain sans jeter le bébé avec par la même occasion ?

Cette façon qui consiste à faire passer ceux qui veulent encore croire qu'il est indispensable de transmettre autre chose que des coquilles vides pour de vieux réacs insensibles est non seulement une escroquerie scandaleuse et une démagogie pure, mais elle témoigne de la part de certains prétendus pédagogues du besoin immature de soigner leurs propres angoisses et leurs propres frustrations latentes en utilisant l'enfant comme médicament, ce qui est proprement criminel.

Quant aux motivations de leurs complices médiatiques, on les connait, ne serait-ce que parce que certains d'entre eux ont eu l'inconsciente honnêteté de les avouer : fabriquer du cerveau disponible pour Coca-cola ! Ceux qui aujourd'hui se complaisent à dîner avec eux se sont-ils assurés au préalable de la bonne longueur de leur cuiller ?

Ecrit par : Argo | 20 avril 2006

A l'attention de Cécile,

La sphère affective, je suis d'accord est importante. Si elle est normalement instaurée, pleine et riche en famille, normalement les élèves apprennent mieux, sont disponibles pour investir le monde . Cela se sait depuis longtemps. Normalement, un enfant aimé de ses parents n'a pas besoin de chercher un amour de substitution chez son enseignant. Donc pourquoi les enseignants devraient ils se charger de cet aspect affectif alors qu'ils ont une mission fondamentale tout aussi importante , structurer la raison par des savoirs ? Est ce que les parents ne s' occupent pas de l'affectif ? Ne devrions nous pas regarder alors du côté des parents sur les manques des enfants dont vous parlez ?

Lorsque vous posez la question de la différence entre apprendre à marcher et être dit "fainéant" plus tard, c'est une question qui ne se pose pas bien . Car d'après moi, apprendre à marcher, c'est le propre de l'homme, et ce n'est pas complexe, cela demande des efforts physiques, ainsi que le désir de se dresser, se mettre debout comme papa et maman. Ensuite , entre ce temps de maîtrise de la marche et celui ou l'on considère un enfant fainéant, il y a une part d'explication de la vie d'une personne qui nous échappe, à vous comme à moi. Donc pas la peine de généraliser sur ce type de question. Cela ne mène nulle part.
Difficile d'imaginer une seule réponse possible en plus. Pour illustrer par un exemple l'hypothèse d'un jugement de fainéantise , si vous avez des parents qui devancent tous vos désirs et ne vous encouragent jamais à faire par vous même , comment comptez vous imaginer , penser, ou savoir faire des efforts pour obtenir quelque chose en diverses situations ? Et pour lesquelles en premier lieu vous n'accédez pas dans le désir ?

Au fond peut être que votre propos c'est d'en vouloir aux enseignants de ne pas être de bons parents de substitutions pour les élèves que vous décrivez. Surtout lorsque vous dites:

"Désolée, mais se sentir AIME, APPRECIE, SOUTENU, cela aide beaucoup pour affronter des apprentissages qui sont souvent difficiles, fastidieux...."

Voilà bien ce que tout parent pourrait faire normalement...qui soulagerait les enseignants.
Bien entendu, les enseignants ne sont pas les êtres inhumains que vous décrivez, incapables de considération pour leurs élèves. S'en tenir à des cas spécifiques, comme des paroles mals placées, des accés d'humeur, des remarques, je mets au défi tous les parents de ne pas avoir eux mêmes des faiblesses envers leur progéniture, quand ce ne sont pas des fessées ou des punitions qu'ils distribuent ... Je pense plutôt que ceux qui sont exigeants ne se moquent pas et ne dédaignent pas leurs élèves. Lorsqu'ils sont d'apparence "durs" je pense que la motivation d'encouragement se situe sur un autre plan que l'affect, mais dans l'accés à la maîtrise de la richesse du language, de sa construction , celle de la réflexion, pour accéder aux autre matières qui se retrouvent dans notre société et qui lorsqu'on les maîtrise ouvrent plus de portes qu'elles n'en ferment.
A moi, cela paraît une évidence de bon sens.
Pas à vous ? Et il ne faut pas s'enfermer dans ces seules questions affectives , car alors vous évitez de parler ce qui concerne les contenus, leur sens, que l'on donne aux élèves à l'école .
Chaque chose à sa place, ne croyez vous pas?

Et si vous êtes maman, ne demandez vous pas à vos enfants de faire la vaisselle, de faire leur lit, de s'habiller, de se laver, de se brosser les dents, et que sais je d'obligations normales à côté des satisfactions et des amusements....diantre que vous êtes exigeante!
Mais pourquoi le faire alors ? Pour qu'ils volent de leurs propres ailes plus tard , non ?

Ecrit par : dg | 20 avril 2006

Bravo pour votre commentaire sur Ecole (s) en France ! Ayant assisté à la présentation à la presse, j'y souscris entièrement. Bien qu'habituée à ce genre de procédés télés pas très reglos, une telle accumulation de clichés et de mauvaise foi m'a mise en pétard. Après avoir posé une simple question au réalisateur, à savoir : que voulait-il démontrer exactement ? pour qu'il assume au moins son point de vue, j'ai bien senti que j'avais déclenché un vrai malaise : sourcis froncés, silences génés, bouillabaisse mentale (ils se sont mis à trois pour me répondre) et rattrapage par le col à la sortie, façon KGB : "Au fait, qui êtes-vous ? Comment vous appelez-vous ? Etc. C'était ridicule, on nage vraiment en plein délire...
Une précision : le magazine Télérama (n°2934 du 5 avril 2006, p. 71) a fourbi un article parfaitement rigoureux sur ce doc intitulé "Donneur de leçon", en dénonçant lui aussi le manque d'honnêteté intellectuelle de l'ensemble.
Amicalement

Ecrit par : Clotilde | 21 avril 2006

Dans son commentaire, Stéphane nous dit quelque chose de très révélateur : à l'école, il aimait avoir .... "de bonnes notes", remarquez qu'il ne nous a pas dit qu'il aimait apprendre, qu'il aimait découvrir de nouvelles choses, des choses intéressantes, qu'il aimait créer.... non, il nous dit juste qu'il aimait avoir de "bonnes notes » Et pendant douze ans (de son CP à sa Terminale), sa motivation aura été : AVOIR DE BONNES NOTES jusqu'à l'obtention de LA NOTE majuscule, celle qui en fait constitue l'aboutissement de toutes les autres : LE BACCALAUREAT !!!! Douze ans avec comme motivation principale l'obtention de cette note là!!!!! douze ans à attendre pour retrouver, après le bac, le plaisir, l'intérêt d'apprendre, de découvrir !!! .....FOR-MI-DABLE!!!

Je dis RETROUVER car les enfants d'âge pré scolaire ont tous ça : le plaisir, la curiosité d'apprendre, de découvrir, de comprendre, d'essayer..... (c'était le sens de mon précédent commentaire……)

Pour revenir à notre jeune ami, encore faut-il souligner qu'il a eu la CHANCE de faire partie de ceux qui comme lui veulent et peuvent les obtenir ces fameuses "bonnes notes"! Il fait partie de ce que l'on appelle le "BON TIERS", n'est ce pas ?.... parce que pour les autres .... pour tous ceux qui n'ont même pas la possibilité (ou l'envie, si, si ça existe) d'obtenir au moins ça..... autrement dit les deux autres tiers (sur une classe de 30 élèves, cela en fait quand même 20 !!!!!), il reste quoi???? faudrait peut être le leur demander ????

Remarquez au passage que l'on parle toujours de "bonnes" et "mauvaises" notes.. et ...... de "bons" et de "mauvais" élèves.......!!!!


Concernant les profs "substituts des parents" ???.... je n'ai jamais sorti une aberration pareille!!!!! Je vais vous raconter une anecdote qui j'espère vous permettra de mieux comprendre mon propos : c'est un jour de rentrée en CM2, les enfants sont plein d'espérance ; plein d’attentes...et ravis.... pensez donc pour leur dernière année en primaire ils ont la "meilleure maîtresse de l'école"!!! et en plus pour elle aussi c'est sa dernière année !!! c'est sûr cela va être une année SUPER!!! oui mais voilà la maîtresse, elle, ne voulait pas faire cette nième année ...elle a accepté de rempiler pour faire plaisir à son pote, le directeur, la maîtresse, elle en a MARRE, elle est fatiguée.... pensez donc 32 ans...de CM2!!! et les enfants qui perçoivent très bien QUI ils ont en face d'eux vont très vite le sentir que la maîtresse ça l'emmerde d'être là ; alors au fil de l'année.... l'enthousiasme va faire place à la déception, la déception à l'ennui et à la tristesse. Parce que voyez vous si pour cette personne, c'était son trente-troisième CM2, pour tous ces enfants, c'était leur premier, leur seul, leur unique CM2: ils avaient DIX ANS et n'auront plus jamais dix ans....

Aussi pour revenir au documentaire télévisé, je trouve que, en dépit de la présentation négative qui nous en est faite , l'enthousiasme de Sylvain transparaît malgré tout ; transparaît aussi le fait qu'il sait la faire partager à ses élèves et l'on sent l'intérêt, le plaisir, la motivation de ses élèves pour ce qu'ils FONT et ça excusez moi mais je ne peux m’empêcher de trouver cela FOR-MI-DABLE !!!!

Une dernière : une enfant, sage, sérieuse, travaillant bien....bref l'élève modèle.(de celles que les profs adorent).. devant mon étonnement à son peu d'empressement à retourner à l'école, me dit ceci de l'air grave que prennent les enfants quand ils vous disent des choses importantes: "ON NE FAIT PAS DE BELLES CHOSES A L'ECOLE" ; elle avait sept ans...

Cécile

PS pour Monsieur Brighelli : lorsque vous parlez de "difficultés surmontées", je peux être d'accord avec vous (pour une fois!!) mais encore faut-il que vous ayez réellement SU évaluer si la difficulté proposée pouvait être surmontée : tout bon entraîneur vous dira que pour faire un champion, il faut justement qu'il y ait ....succès ! Vous ne ferez jamais un champion de quelqu'un que vous aurez systématiquement mis en échec.

Ecrit par : cécile | 21 avril 2006

Cécile a dit :
«
Dans son commentaire, Stéphane nous dit quelque chose de très révélateur : à l'école, il aimait avoir .... "de bonnes notes", remarquez qu'il ne nous a pas dit qu'il aimait apprendre, qu'il aimait découvrir de nouvelles choses, des choses intéressantes, qu'il aimait créer.... non, il nous dit juste qu'il aimait avoir de "bonnes notes »
»

Pitié, je ne faisais que répondre à votre remarque sur les notes en précisant qu'effectivement, la perspective d'une bonne note n'est pas déplaisante à un élève. Je n'ai pas apporté le plaisir que j'avais à apprendre parce que ... ça n'avait pas de rapport avec ce dont j'étais en train de parler, tout bêtement. Vous en avez même oublié de citer la phrase où je disais que c'était à l'enseignant de rappeler qu'une note n'est finalement qu'un contrôle des connaissances, et pas un jugement en soi.

Pour vous répondre, Cécile : si bien sûr, comme beaucoup d'autres avant moi, j'ai voulu avoir le bac, cela n'a _jamais_ été mon objectif final avant d'entrer en seconde. Et même là, j'avais déjà dans l'idée de faire des études d'informatique. Le bac n'était que le passeport pour lesdites études. Et oui, j'ai eu plaisir à apprendre, presque tout au long de ma scolarité. Je savais lire avant d'entrer en primaire (grâce à ma soeur de ... huit ans, à l'époque, qui voulait jouer à la maîtresse), et si j'ai effectivement de la chance, c'est d'avoir eu d'excellents parents pour m'encadrer en dehors de l'école d'une part (je tiens à préciser qu'ils ne sont ni normaliens, ni X, ni profs - par contre, ils sont parfaitement au courant de l'importance qu'il faut donner aux études, et à la lecture en particulier), et une assez bonne mémoire d'autre part.

Cécile continue :
«
Et pendant douze ans (de son CP à sa Terminale), sa motivation aura été : AVOIR DE BONNES NOTES jusqu'à l'obtention de LA NOTE majuscule,»

C'est tout simplement faux. Comme je l'ai dit, j'ai eu la chance d'avoir des parents qui m'ont ouvert l'esprit très tôt, et m'ont encouragé à découvrir tout un tas de choses, et à ne pas me laisser inactif (école de musique municipale, quelques tours à la bibliothèque, club de sport... et je le répète, nous ne roulions pas sur l'or).

«
celle qui en fait constitue l'aboutissement de toutes les autres : LE BACCALAUREAT !!!! Douze ans avec comme motivation principale l'obtention de cette note là!!!!! douze ans à attendre pour retrouver, après le bac, le plaisir, l'intérêt d'apprendre, de découvrir !!! .....FOR-MI-DABLE!!!
»

Pour certains c'est peut-être ainsi, mais ça ne l'a pas été pour moi. J'ai toujours su qu'il y avait un « après ». Mes cours de français m'ont passionné ; les cours de philosophie plus tard aussi (et quand on voit la classe dans laquelle j'ai évolué, je trouve que le professeur avait bien du mérite). J'ai eu de bons comme de mauvais professeurs de sciences. Il faut dire aussi, que j'avais des parents pour qui les lettres et les sciences sont quelque chose de passionnant, et qui ne renâclaient pas pour en discuter avec moi (même si du point de vue strictement scolaire, je les avais dépassé en sciences).

Maintenant, des « boeufs » qui ne voyaient que la note, pour qui seul le fait de passer ou pas compte, oui, j'en ai connu. Et j'ai tendance à penser que c'est parce que leurs parents avaient plus tendance à leur dire que « la note fait tout », ou bien qu'il faut passer à tout prix, que cela est arrivé. J'ai ainsi en mémoire un camarade de classe qui a du batailler avec ses parents (et aidé de notre professeur principal) pour que ces derniers acceptent qu'il double sa classe de première. Mais il avait compris, lui, qu'il ne pourrait pas y arriver en terminale.

Seulement voilà : pour un élève comme ça, avec des parents prêts à faire ce genre de concessions (car évidemment, cela représente un coût, de doubler), combien veulent passer à tout prix, quitte à se casser les dents en terminale, là où on ne peut plus faire machine arrière ?

Ecrit par : Stéphane | 21 avril 2006

Bonjour, Cécile, Jean-Paul et les autres…

En fin de compte, j'ai trouvé moins marqué, dans ce deuxième épisode, le parti pris du réalisateur. Peut-être, cela venait-il de la matière qu'il avait à traiter: les relations conflictuelles entre un élève et le reste de la classe, décliné sur 3 classes différentes. Le sujet était tellement fort, tellement bouleversant d'humanité ("bouldum", comme ils disent) qu'il masquait le commentaire. Quelques remarques, cependant.

Finalement, je soupçonne Sylvain d'être un bon instit'. Le réalisateur s'évertue à nous le montrer systématiquement dans des situations de "palabre": négociations, discussions "philosophiques". Pourtant, si l'on écoute bien, on s'aperçoit qu'il doit exister dans ses cours des plages de travail conventionnel, de la conjugaison, voire même de la grammaire (?), que l'on s'est, pour l'instant, abstenu de montrer à l'image. Par ailleurs, il fait preuve d'un esprit volontariste et d'une équanimité qui forcent le respect.

A l'école Montessori, on sait se montrer directif lorsqu'il s'agit de remettre dans le droit chemin un petit gars à côté de ses pompes. Cela n'a rien de révolutionnaire. Et ça a l'air de fonctionner. Donc, ça ne fait pas un spectacle…

Par contre, au collège militaire, on est tombé sur le gros lot télévisuel: un jeune enfant qui est trop scolaire, qui se fait rabrouer par ses camarades et qui a le tort de répliquer par la bagarre. La caméra ne nous épargnera aucun de ses pétages de plombs, le poursuivant jusqu'aux limites de la déontologie journalistique. Finalement, le départ de ce pauvre petit est expliqué par le réalisateur : il n'a pas pu s'intégrer au groupe, il ne peut donc pas rester. Je me demande si on ne pourrait pas appeler cela autrement: bizutage? Quoi qu'il en soit, l'intégration au groupe semble être devenue la valeur suprême. Malheur donc aux individualistes, aux différents, aux bancroches et aux génies!

Quant à la malheureuse maîtresse Véronique à qui on avait distribué le mauvais rôle lors du premier épisode, elle n'apparaît pas dans celui-ci. Par bonheur, aucun cas pendable dans sa classe. La routine scolaire ne fait pas un spectacle…

Ecrit par : Philippe | 21 avril 2006

« Excusez moi mais le COMMENT les enfants apprennent est beaucoup plus important (ou tout au moins pour faire plus consensuelle) aussi important que ce qu'ils apprennent. En effet, la sphère émotionnelle, affective joue un rôle FONDAMENTAL dans les apprentissages et par voie de conséquence la relation entre l'enfant et son professeur EST fondamentale. » Cécile

A Cécile qui, au début de son second message, invoque sans trop le dire les sciences cognitives. Il est toujours risqué de parler de choses qu’on ne connaît pas. Tout le monde met aujourd’hui les sciences cognitives à des sauces diverses, même le ministre fait ça. Or c’est un domaine très spécialisé de la recherche de pointe dont les objets, les méthodes et les résultats échappent au commun des mortels – outre qu’ils sont très partiels et fragiles. Vous répétez donc des choses que vous avez entendues (ou cru entendre), que vous avez lues (ou cru lire) dans quelque magazine grand public et vous nous ressortez cela parce que vous imaginez donner ainsi une caution scientifique à vos propres partis-pris éducatifs. Or les sciences cognitives sont bien incapables de trancher dans ce genre de débat. Tout ce qu’elles nous disent sur le sujet que vous abordez a déjà été dit depuis des siècles, cela fait partie de la sagesse des nations. Tout au plus peuvent-elles confirmer dans leur langage ce qu’on sait depuis toujours : on retient mieux ce qui, au moment de l’apprentissage, est lié à un affect de type émotionnel. Malheureusement pour vous, vous confondez l’affectif et l’affectueux. Or le domaine de l’affectif en tant que tel est neutre : il y a des affects positifs qui produisent du plaisir et des affects négatifs qui produisent de la peine. Et le hic, c’est que les sciences cognitives disent exactement le contraire de ce que vous prétendez leur faire dire : on retient mieux ce qui est lié à un affect douloureux, à des situations d’embarras, de honte ou d’humiliation. Et c’est pourquoi tous ceux qui s’en sont pris à l’attitude de Véronique avec la petite Lola racontent la même histoire : moi aussi j’ai vécu ça, c’est affreux, ça m’a rappelé tel ou tel épisode de ma propre scolarité. Bref, les téléspectateurs se sont identifiés avec Lola, ils ont projeté sur son image leur propre image d’écolier, ils ont eu mal à leur narcissisme. D’où la violente réaction de rejet dont a été victime cette pauvre enseignante devenue non pas le bourreau de Lola mais celui du téléspectateur lui-même. Car ce type de souvenir, quand il ressurgit, se reproduit à l’identique, il provoque le même affect avec une intensité à peine affaiblie.

Il faut laisser en paix les sciences cognitives. Elles n’ont rien à nous dire sur nos choix pédagogiques. Car s’il fallait en déduire une méthode, ce serait celle de la carotte et du bâton, du bonnet d’âne et du bon point. J’évoquais la sagesse des nations. Un proverbe espagnol dit : « La letra con sangre entra », je pense qu’il n’est pas besoin de traduire. Carottes et bons points ne servent dans ce contexte qu’à rendre encore plus douloureux les coups de baguette sur le bout des doigts, plus humiliant le piquet. Si on se limite aux récompenses, elles se dévalorisent très vite et ne produisent plus aucun affect. Il faut l’alternance des deux : décharge électrique ou bout de fromage, c’est ainsi que les rats apprennent à s’orienter dans les labyrinthes et, à ce niveau-là, le cerveau d’un homme n’est pas très différent du cerveau d’un rat. Il faut donc se débarrasser de toute approche scientiste de la pédagogie, s’en tenir à l’expérience, au bon sens et à l’éthique du métier.

Ecrit par : Pedro Cordoba | 21 avril 2006

C'est vrai, le second volet de la série était plus équilibré. Mais je vous recommande le troisième, qui fait de Véronique la préposée au lynchage.
De même que je voous recommande Arrêt sur images ce dimanche : nous en sommes assez rapidement arrivés aux invectives lourdes. Le réalisateur est un idéologue de première.
Mais au fond, peut-être que moi aussi…
JPB, un peu fatigué ce soir.

Ecrit par : brighelli | 21 avril 2006

M Cordoba,

Je trouve votre point de vue raisonnable. Cependant je sursaute au final à votre comparaison du cerveau humain avec celui du rat. ( je ne suis pas convaincue que les sciences actuelles sur le cerveau humain contiennent toutes les explications pour prétendre définir l'évolution des apprentissages )
La comparaison suggérée ne me semble pas trés heureuse. J'ai la prétention de penser que l'homme ne répond pas seulement à des stimulations extérieures et pavloviennes , comme un rat en laboratoire.. Et qu'il est difficile de passer sous silence la part de ce que l'on appelle l'intériorité pour définir l'humanité et l'accés aux savoirs et à l'apprentissage. Je pense comme vous que l'on ne doit pas se fier au scientisme, ni par trop non plus aux sciences, car avant cela, nous avons nos paroles de sujets , notre bon sens humain à opposer, qui trouvent certainement à être dans une maturation et conscience intérieure.
J'ai peur qu'en ayant choisi cette comparaison cela ne ferme de trop à mon goût tout autre forme de réflexion sur la question de la pensée humaine et des savoirs. C'est refroidissant de penser comme vous les élèves sous cet angle de stimulation comparable au cerveau d'un rat.
Etait ce voulu ?

Ecrit par : dg | 21 avril 2006

Je fais amende honorable vis-à-vis de Télérama, dont j'ai confondu l'article, dans une revue de presse qui m'avait été scannée, avec un papier de l'Huma-dimanche, me semble-t-il. Et effectivement, Télérama avait une analyse très nuancée, pour ne pas dire très critique. Dont acte. Je travaille parfois trop vite.
JPB

Ecrit par : brighelli | 21 avril 2006

Il n'est évidemment pas question de répondre à la caricature par une autre caricature, reflet inversé de la première.

Il n'est évidemment pas question de venir prétendre qu'un enseignant qui a le souci d'éviter tout risque de traumatisme va en oublier d'apprendre et de transmettre, pas plus d'accepter que d'autres prétendent que l'enseignant qui a le souci d'apprendre et de transmettre se fiche comme de sa première blouse de traumatiser un élève.

Ce qui est contestable en premier lieu, c'est l'idéologie, dont on s'aperçoit toujours au bout du compte qu'elle emprisonne même lorsqu'elle se dit libératrice, qu'elle appauvrit même lorsqu'elle se veut enrichissante, et qu'elle exclut même lorsqu'elle prétend rassembler.

Ecrit par : Argo | 21 avril 2006

A dg,

Je me suis très mal fait comprendre à la fin. C’est bien parce que le cerveau d’un enfant n’est pas celui d’un rat qu’il ne faut pas trop croire ce que nous disent les sciences cognitives sur la notion d’apprentissage. J’avais pris volontairement cette comparaison très choquante pour montrer à quoi on aboutit si on prétend transposer à l’école des théories dont le champ d’application est tout autre. Ces chercheurs ne travaillent que sur des choses très rudimentaires et depuis que cognitivistes et comportementalistes (= pavloviens) se sont entendus comme larrons en foire pour se partager le marché porteur de la santé mentale, les cartes sont encore plus brouillées. Si on s’en tient au fait, par ailleurs évident, que les apprentissages sont liés aux affects, on traite les élèves comme des rats. C’est bien pourquoi je parlais d’éthique à la fin. Et, au-delà même de l’éthique, il y a la question de la nature des savoirs à transmettre : ce qu’apprend un élève à l’école n’a rien à voir avec ce qu’apprend un rat dans un labyrinthe. Car les savoirs scolaires font partie de la culture au sens large, c'est-à-dire du symbolique (à distinguer de l’imaginaire). Le symbolique, c’est la langue, les mythes, les rites, la science, l’art, etc. Et même le désir des parents qui, dès avant sa naissance, inclut déjà l’enfant dans le monde verbalisé où il doit advenir comme sujet. Tout ce qui est propre de l’humanité et qui est totalement absent du règne animal. Quand on réagit uniquement au niveau des affects (par des décharges ou des blocages d’endorphines) on est englué dans l’imaginaire, on souffre de blessures narcissiques ou on se rêve en héros, on est prisonnier entre autres des images-télé qui n’ont d’autre but – la mèche fut vendue – que de rendre les cerveaux « disponibles ». Le téléspectateur est un rat. Pas l’élève.

Ecrit par : Pedro Cordoba | 21 avril 2006

Merci de vos précisions,

Je les partage entièrement.

Ecrit par : dg | 21 avril 2006

Juste à l'attention de Pedro Cordoba

Je ne savais pas que Damasio et Elderman (vous connaissez je suppose ?) publiaient des articles pseudo scientifiques dans des magazines grand public....on ne doit lire ni la même presse, ni les mêmes auteurs apparemment. Ah mais c'est vrai j'oubliais je "parle de choses que je ne connais pas"... parce que c'est sûr UN vous, vous savez ???? et DEUX vous me connaissez suffisamment pour savoir ce que moi je sais ou ne sais pas.....!!!!!! ???? excusez moi mais moi je suis certaine au moins d'une chose c'est de ne pas vous avoir parmi mes connaissances!!!!!

quand à votre prose... c'est un ramassis d'idées toutes faites.... c'est fou ce que par les temps qui courent il y a de "istes".par ici...pédagogistes, scientistes...... moi voyez vous je préfère les mots en ISME comme obscurantISME par exemple qui me semble beaucoup plus approprié ou démagogISME ou ......

Ecrit par : cécile | 22 avril 2006

C'est quand même sidérant, cette propension à la violence verbale…
Je sais, je sais, l'hôpital se fout de la charité… Mais soyons sérieux cinq minutes. Le sujet qui nous préoccupe, tous, c'est l'avenir de nos enfants, quand nous en avons, ou de ceux des autres, quand c'est notre métier ou que nous nous préoccupons un peu de savoir ce que va devenir la France.

S'il y avait une méthode de lecture qui marchait à tous les coups, tout le monde l'aurait adoptée, depuis longtemps. Je prêche dans À bonne école pour le pragmatisme le plus total : que chaque enseignant fasse de son mieux, pourvu qu'il amène les enfants à des objectifs précis — savoir lire et écrire à la fin du CP, connaître les quatre opérations de base à la fin du CE1, maîtriser la grammaire à la fin du CE2, etc. Si telle méthode marche avec l'un, qu'il l'utilise — mais si telle autre méthode marche avec tel autre, qu'il n'hésite pas à l'employer.
Cela suppose qu'il connaisse (n'est-ce pas la moindre des choses ?) toute la gamme de ce qui lui est offert — ce qui est loin d'être le cas. Les IUFM sont infiniment plus intolérants que je le serai jamais. L'idéologie n'est pas dans mon camp.
Maintenant, si ce programme a minima ne vous convient pas, chère Cécile, c'est que vous optez sciemment pour l'échec — ce que je me refuse à croire.
Et attaquer Pedro Cordoba sous d'obscurs prétextes (parce que les vrais prétextes, vous ne les écrivez pas, n'est-ce pas ?), ce n'est pas très constructif.

Les prochaines élections seront le test ultime — parce que si nous ne prenons pas très vite de bonnes décisions, ce n'est pas une ou deux générations (en cours) qui seront bousillées, c'est l'ensemble du tissu français. Ou alors, dites clairement que ce qui vous importe, c'est le bien-être des gamins, et peu importe ce qu'ils savent.
Dans la Machine à explorer le temps, Wells décrit le monde de l'an 3000, avec une race industrieuse, qui bosse dans les profondeurs, et une race de dillettantes, en surface — à ceci près que les seconds servent d'aliments aux premiers, qui les entretiennent comme on entretient ses troupeaux. C'est à peine une métaphore de la mondialisation : si nous ne voulons pas être mangés tout crus dans les décennies à venir, il faut appeler à un vrai sursaut — et nous n'en prenons pas vraiment le chemin.
JPB

Ecrit par : brighelli | 22 avril 2006

Je regrette ces explosions verbales car à part le fait que Cécile souhaite que les élèves soient considérés et respectés par les enseignants et pour le mieux aimés de leurs parents, je ne sais pas ce qu'elle envisage pour améliorer la réalité scolaire , quand trop d'élèves n'arrivent pas à lire à leur entrée en 6ème .

J'aimerai bien savoir ce que propose concrètement Cécile comme classe , comme fonctionnement ,et surtout comme programme et horaires pour savoir si j'y mettrais mes propres enfants.
Sachant que j'ai bien aimé l'école que j'ai connu dans les années 70-80 , époque où les instituteurs et professeurs étaient fermes et exigeants, respectueux(je n'ai vu qu'une seule giffle du collège au lycée et 2 giffles en primaire. Sur 12 ans avec plus de 25 élèves par classe chaque année, cela donne une bonne idée du respect instauré entre les enseignants et les élèves ) envers tous et où il n'y avait au pire qu'un ou deux élèves qui suivaient trés difficilement, le reste de la classe étant de moyenne correcte et 5 ou 6 trés bons élèves . C'était en province.
Pas de cours ludiques, rien que du boulot et c'était enrichissant, d'après moi. On avançait, et nos notes nous le confirmait . Quelle fierté d'avoir de bonnes notes. Cela voulait dire que nous avions réussi l'effort demandé pour connaître, comprendre, maîtriser le devoir demandé. Mes camarades de l'époque ne se plaignaient pas des profs en général, sauf de quelques rares personnes qui n'apparaissaient pas trés motivées et sérieuses . Nous nous moquions d'eux. De nos jours j'ai plutôt l'impression que les élèves auraient plutôt du mal à se moquer des profs démotivés tant ils ont l'air de galérer pour s'approprier les savoirs de base et avoir un tant soi peu de comparaison possible et de recul pour réfléchir . Je dirai même qu'on me rapporte qu'ils sont désabusés et souvent sans espoir dans certaines filières de banlieue parisienne.
Mon souhait serait que les jeunes générations aiment l'école et croient en elle pour l'avenir , autant que dans ma famille on y a cru pour ce qu'elle a permis : sortir d'une condition de vie pauvre et rurale dans les années 60 , savoir que cela ouvre des portes sociales et professionnelles et permet d'être autonome, de sortir de certains ghettos . Et que lorsqu'on s'accroche bien, qu'on bosse à l'école, et bien c'est gagné pour l'avenir. Et que cela permet de continuer à se cultiver et même changer sa situation professionnelle .
Bref, c'était l'école des possibles et des perspectives, pas l'école de l'épanouissment dans l'enfance. L'épanouissement était une ambition pour l'âge adulte. Les parents savaient nous le dire.

Ecrit par : dg | 22 avril 2006

Tout cela est fort bien dit, dg.
Je vais rebondir sur un détail : c'est vrai qu'il n'y a plus de vrai chahut en classe. J'ai souvenir de profs tellement bordélisés que c'était à se demander comment ils tenaient le coup. Mais aujourd'hui, il règne une indifférence colossale — aux bons cours comme aux plus mauvais. Cela devrait vous faire dresser l'oreille, Cécile…

Tenez, j'ai cinq minutes… 
J'avais en 5ème ou 4ème un prof d'histoire-géo abominablement chahuté. On lançait des fléchettes autour de lui, qui se plantaient dans le tableau quand il écrivait. On enfermait des couleuvres vivantes dans le tiroir de son bureau. Je ne parle même pas des boules puantes et autres fluide glacial soigneusement déposés sur ou sous sa chaise.
Le chahuter était le sport local du lycée Sant-Charles de Marseille — un lycée public, mais qui tenait son nom du couvent annexé par la République où il était installé.

Et puis, des années plus tard, j'ai compris pourquoi il s'acharnait à faire cours (et il pouvait faire d'excellents cours, même si nous n'en entendions pas grand chose), et pourquoi aussi il était si imperméable à nos sarcasmes. Il avait enseigné en Algérie, jusqu'au début des années 60. À Oran, si je me souviens bien des explications que me donna, des années plus tard, un de ses anciens confrères. Il était plutôt pro-indépendance, et l'OAS l'avait pris en grippe. Ils enlevèrent sa femme et ses deux enfants et les lui rendirent, partiellement découpés en morceaux, dans des sacs de jute.
C'était un détail de l'histoire, comme dirait le Menhir, mais qui pour moi signifie plusieurs choses. D'abord que, comme le dit si bien La Fontaine, "cet âge est sans pitié". Ensuite, que je n'ai aucune nostalgie de cette époque de sang. J'ai raconté dans le "Crétin" comment, vers trois ans, j'ai vu partir mon père, rappelé en Algérie. Peu après — il en était à peine revenu, éreinté, muet, après 18 mois d'horreurs diverses —, j'étais en CP. Je savais lire — j'avais appris à peu près tout seul —, mais pas écrire : eh bien, j'ai appris avec la main gauche attachée derrière le dos, avec des ficelles, pour me forcer à écrire de la main droite, alors que j'étais gaucher. Cela se faisait, à cette époque. Je ne parle pas des coups de règle sur les doigts, journaliers, ou des tractiuons sur le spetits cheveux des tempes, communes, ou des longues stations au piquet — à genoux, avec une règle carrée passée sous les rotules. Je n'évoquerai que pour mémoire les raclées à coups de jonc, cul nu devant toute la classe. J'en passe, et des plus sévères.
Alors franchement, ceux qui me parlent aujourd'hui d'angoisse des élèves et d'humiliations peuvent aller se rhabiller. Nous sommes d'une patience angélique. Je n'ai jamais puni un élève, jamais donné une heure de colle (la punition la plus imbécile qui soit, comme si venir en classe était en soi une punition). Ce que j'ai fait de plus dur, ce fut de donner une rédac de plus à une gamine qui me faisait suer, en 4ème — décrivez en quatre pages une boule de billard blanche. Elle ne s'en était pas mal tirée, et je ne le lui avais donné que parce que je savais qu'elle pouvait le faire. Il m'arrive parfois de mettre un élève à la porte, dans l'intérêt de tout le monde — et parce que c'est là la vraie punition, pour moi : être privé de cours.
Et c'est tout.
JPB

Ecrit par : brighelli | 22 avril 2006

Cécile croise le fer et aggrave son cas

Les derniers messages (de dg, de J-P Brighelli) sont très positifs et enrichissants. Je regrette donc un peu d’interrompre cet échange pour revenir sur les messages de Cécile. Mais il se trouve que je ne laisse jamais rien passer et que je rends toujours coup pour coup. J’ai sans doute tort mais on ne se refait pas…

Le réponse de Cécile prouve que mon intuition était juste : même si l’argument n’était pas explicitement énoncé, c’est bien en s’appuyant sur les sciences cognitives qu’elle insistait sur le rôle "fondamental" des affects dans l’apprentissage. Au-delà donc de Cécile elle-même – que je ne connais pas – je voulais mettre en garde contre :

- le scientisme de certains chercheurs (et surtout de leurs zélotes) qui s’imaginent que l’étude du cerveau rend obsolète toute autre approche de l’humanité de l’homme : cela donne par exemple la récente tentative d’exclusion de la psychanalyse du champ des thérapies ou la proposition de dépister les futurs délinquants dès la maternelle ;

- l’utilisation qui est faite par les soi-disant chercheurs dans les prétendues sciences de l’éducation de certaines découvertes scientifiques, souvent mal comprises ou totalement dépassées, pour justifier leurs a priori didactiques et pédagogiques : c’est ainsi que Mme Charmeux prétend s’appuyer sur la linguistique pour interdite l’étude de la grammaire normative ; ou qu’on continue, dans nos chers IUFM, à enseigner la théorie des stades de Piaget alors que plus personne de sérieux ne prend cela au sérieux depuis plus de trente ans ; ou que, toujours dans ce cadre, on réduit la psychanalyse à une bouillie insipide et dangereuse en passant Dolto à la moulinette ; le tour est apparemment venu du conglomérat Co-Co – c’est ainsi que les comportementalo-cognitivistes s’appellent eux-mêmes.

J’avais donc cru que Cécile ne faisait que répéter ce qui, depuis quelques années, traîne dans les magazines et à la télé. C’était une interprétation INDULGENTE. Mais voilà qu’elle cite Edelman et Damasio. Elle sous-entend qu’elle a lu leurs ouvrages (traduits chez Odile Jacob : malgré la qualité des auteurs, il s’agit quand même de vulgarisation). Et c’est beaucoup plus grave. Car je répète que la thèse qu’elle défend est FAUSSE du point de vue même des neuro-sciences. S’il fallait en déduire quelque chose, c’est que la pédagogie de la trique est supérieure à toute autre. Et c’est bien cette conclusion que je refuse, à la fois pour des raisons d’ordre éthique et parce que le mot « apprentissages » n’a pas le même sens dans le domaine des sciences cognitives et dans le cadre scolaire. Juste deux exemples : en liant un apprentissage et un affect, le coup de bâton peut aussi faire "apprendre" (c’est-à-dire mémoriser) une ERREUR : on retient la faute commise et pas la bonne réponse ; ou encore, un affect douloureux peut produire non pas la mémorisation consciente mais au contraire une "mémorisation inconsciente" (par refoulement et retour du refoulé, que les chercheurs en neurosciences confondent avec l’inhibition).

Si Cécile veut aborder tous ces problèmes (ce qu’elle n’a pas fait jusqu’à présent), je suis prêt à lui répondre. Mais puisqu’elle cite de vrais auteurs, je la traiterai en "pair". Et, dans ce cadre-là, elle ne doit s’attendre à aucune indulgence. Je serai impitoyable. C’est Damasio lui-même qui écrit à propos de Spinoza :
« Si l’on en juge d’après le ton de sa correspondance, il était plus tolérant avec les gens simples et moins patient avec ses pairs. Il supportait les imbéciles modestes, mais pas les autres. »

Pedro Cordoba

PS. Je n’ai strictement rien compris à ce que vous dites sur les mots en –isme qui seraient préférables aux mots en –iste. Lorsque ces mots sont pris en mauvaise part, ce qui n’est pas toujours le cas (cf. communisme et communiste ou même fascisme et fasciste), ils ont même valeur (cf. scientisme et scientiste ou pédagogisme et pédagogiste).

Ecrit par : Pedro Cordoba | 23 avril 2006

bon essayons de parler clairement

Cher Monsieur Brighelli

Je suis d'accord avec vous concernant votre pragmatisme ; mais convenez que c'est assez nouveau comme discours de votre part.

Concernant dg, je n'ai rien dit à cette personne et je n'en dirai donc rien de plus ; j'ai bien précisé que mon "billet d'humeur" s'adressait uniquement à Monsieur Cordoba tout simplement parce que cet individu (assez pédant au demeurant) s'est tout simplement permis d'affirmer de façon péremptoire que je ne savais pas de quoi je parlais .......sans même avoir l'intelligence de s'en enquérir!!!!

D'autant plus que ce monsieur me prête une "thèse" (je n'ai jamais eu cette prétention ????) que j'avoue ne pas comprendre moi-même ; ce qui somme toute est assez fort..... notez que je n'ai d'ailleurs jamais parlé de "sciences cognitives".... j'ai juste dit, exemples à l'appui que la sphère émotionnelle, affective avait une importance considérable dans les apprentissages et que par conséquent la relation à l'enseignant était importante.... et je persiste....

Et pour finir sur une note (non pas plus optimiste) mais plus truculente et aussi pour montrer que les problèmes d'éducation ne datent pas (hélas) d'aujourd'hui, j'aimerais vous citer ceci à propos des «grands docteurs sophistes», dont il se moque en disant que «leur savoir n'estoit que besterie, et leur sapience n'estoit que moufles, abastardissant les bons et nobles esperitz, et corrompant toute fleur de jeunesse.» vous avez bien sûr reconnu ce cher Rabelais .... et nous sommes au XVIème siècle....!!!!! (j'aurais aussi bien pu citer Montaigne n'est ce pas)

Vous voyez rien de nouveau sous le soleil....

Bon dimanche malgré tout !

Ecrit par : cécile | 23 avril 2006

Un discours nouveau ? De ma part ?
Allons donc ! Lisez (ou feuilletez je ne voudrais pas heurter vos convictions plus que nécessaire) À bonne école. J'y reprends une citation que j'aime particulièrement de Montaigne : "Que le gascon y aille, si le français n'y peut aller" — voulant dire par là qu'il prend ce qui fait sens où bon lui semble, pourvu que l'effet soit garanti. Vous voyez que le pragmatisme est dans l'air depuis quelques siècles.

Et nez soyez pa trop dure avec Pedro Cordoba : je le connais bien, c'est un puissant esprit, d'une érudition pédagogique sans faille, même si sa spécialité c'est l'espagnol,, et si vous le rencontriez, vous seriez séduite en deux temps trois mouvements.
J'y pense en l'écrivant : je devrais proposer un rendez-vous collectif aux gens qui errent sur ce blog — reste à trouver l'endroit — devant la façade de la mairie d'Ambert, comme disait Jules Romains ?
JPB

Ecrit par : brighelli | 23 avril 2006

Hier, j'ai lu " A bonne école".
Aujourd'hui, j'ai regardé "Arrêt sur images".


Sur votre ouvrage, rien de notable. Ce fut une lecture agréable et enrichissante tout comme dans le premier. J'ai noté malgré tout une première divergence avec vous. Elle concerne les écoles maternelles.
Si je pense comme vous qu'il est trop tôt à deux ans pour intégrer l'école, transformer les petites et moyennes sections en "jardin d'enfants" ne me paraît pas une très bonne idée.
D'abord parce notre pays a besoin d'une grande vitalité démographique et -à tout le moins- de conserver celle que nous avons actuellement. Or, je suis d'accord avec Jean-Claude Chesnais, chercheur à L'INED, quand il explique que notre dispositif d'écoles maternelles est au centre de l'exception démographique française en Europe.
Enfin, parce que débutant depuis septembre dans la fonction de parent d'élève, j'ai pu remarquer quelle soif d'apprendre avait ma petite fille âgée de 3 ans et demi, soif que ne parviendrait certainement pas à étancher des jeux de crèches (j'en profite pour ajouter que j'ai bien remarqué qu'un départ global a été donné à la lecture. C'est pourquoi je me suis efforcé de bien expliquer à ma fille que son prénom était d'abord composé de lettres d'un alphabet que sa maman et moi lui avons appris).


Arrêt sur images, maintenant.

Mr Nick est effectivement un manipulateur doué. Il vous a même piqué le concept de secte qu'il a retourné contre vous alors qu'il s'agit, à l'origine, de votre mot préféré pour qualifier les tenants de la pensée Meirieu.
j'ai tenté de sonder des personnes qui n'ont pas d'a priori sur le débat. Il en ressort que votre ton a pu apparaître comme un tantinet péremptoire. L'image de père fouettard que vous vous donnez peut, en certains cas, vous desservir. Sur une émission comme Cultures et dépendances, qui dure deux heures, elle peut faire merveille. De même que sur une émission comme celle que vous avez accordé à France 3 Corse et que j'ai pu voir sur internet. Sur une émission avec des interventions très courtes, il ne vaut mieux pas en abuser.
C'est un conseil. Faites en ce que vous voulez. On ne change pas aussi facilement sa nature. J'ai déjà du mal de le faire à 34 ans. Mais, quand même, vous avez quelque responsabilité maintenant que vous avez suscité l'Espoir !

DD

Ecrit par : David | 23 avril 2006

Vous avez raison, et j'en ai pris bonne note. Rendez-vous jeudi matin sur France 2, à 7h40… J'espère que j'aurai profité de vos suggestions.
JPB

Ecrit par : brighelli | 23 avril 2006

En guise de petite pique du dimanche, permettez moi de vous citer ci dessus , cet article du code de l'éducation dans lequel je viens de me plonger:

Article L131-1-1
(inséré par Loi nº 2005-380 du 23 avril 2005 art. 7 I Journal Officiel du 23 avril 2005)

Le droit de l'enfant à l'instruction a pour objet de lui garantir, d'une part, l'acquisition des instruments fondamentaux du savoir, des connaissances de base, des éléments de la culture générale et, selon les choix, de la formation professionnelle et technique et, d'autre part, l'éducation lui permettant de développer sa personnalité, d'élever son niveau de formation initiale et continue, de s'insérer dans la vie sociale et professionnelle et d'exercer sa citoyenneté.
Cette instruction obligatoire est assurée prioritairement dans les établissements d'enseignement.

aujourd'hui , n'est-il pas temps que les parents insatisfaits que nous sommes demandent des comptes sous couvert de cet article?

Ecrit par : Patricia Mesnigé-Marc | 23 avril 2006

Je suis très partagé pour répondre à votre question, Patricia.

Je pense depuis très longtemps que l'interventionnisme des parents d'élèves dans l'Ecole -et la logique consumériste qui a suivi- a été néfaste à notre système d'instruction.

Mais d'autre part, la dégradation étant aboutie, nous commencons, pour la plupart, à être mieux instruits que les jeunes enseignants qui sont devant nos enfants. Dès lors, nos critiques deviennent davantage légitimes.

DD

Ecrit par : David | 23 avril 2006

David, je partage votre avis ,l'interventionisme des parents est à double tranchant et bien souvent opposé aux enseignants...Mais, effectivement, nos critiques deviennent légitimes puisque comme vous le soulignez justement, les nouveaux enseignants qui sortent des IUFM n'ont pour un grand nombre même pas le niveau "culturel" et la connaissance des savoirs de base (maitrise de l'orthographe et de la grammaire...combien de parents ont-ils déjà corrigé des fautes dans les cahiers? que de bras qui se lèvent!) des grands parents de nos enfants, titulaires pour la plupart d'un "simple" certificat d'études...
Il me semblent que le constat étant établi , notre rôle est aussi de venir en soutien aux enseignants qui eux lèvent la voix pour essayer de modifier ce cours pris depuis une trentaine d'années...Doit-on continuer chacun dans notre coin à jouer les autruches et se dire qu'après tout,nous on a une solution alors peut importe les autres (à savoir, soit une école privée soit le recours aux organismes de soutien scolaire, aux cours privés particuliers, soit à la scolarisation à domicile, soit à la scolarisation au cned...) ?
il me semble qu'on ne peut pas dans l'intérêt de nos enfants et de la société que nous leur souhaitons pour demain être individualiste...et c'est pourquoi je lançais "cette pique"

Ecrit par : Patricia Mesnigé-Marc | 23 avril 2006

Bonjour,
Je n'ai pas pu regarder cette émissioin pour la seule et bonne raison que je n'ai pas de télé... Je ne lis pas les journaux et n'écoute pas la radio non plus...Oui, oui, j'échappe (presque) au monde.
Diantre! En lisant votre compte-rendu d'émission, le détail piquant des plans, je sais pourquoi je n'ai pas remplacé ma télé.
Je me dis aussi que je me ferais (peut-être) clouée au pilori car j'ose rappeller à l'ordre un élève agité, attribuer sèchement un zéro à un élève qui n'a pas travaillé alors que c'était une question de cours. Bigre, vous allez me sauter sur le poil parce qu'un élève de 15 ans à qui j'ai récemment donné une tape sur l'épaule avec, comme commentaire: '"c'est pas bientôt fini tes conneries!", car il faisait des allusions salaces en cours et je vous passe les gestes.
Certes, je veux bien prendre en compte l'élève. Mais je suis aussi pragmatique. Le travail et l'exigence d'abord, l'affect ensuite dans l'ordre des priorités. C'est une question de dosage qui doit se faire sur le terrain.
Et puis, zut, pour être en zep, ce qui marche, ce sont les cours de grammaire (magistraux, bien sûr), le rappel des règles d'orthographe, les dictées et les questions de compréhension de textes ainsi que le vocabulaire. Oui, oui, je le fais encore de façon traditionnelle, sans l'appareil linguistique...Ou alors je suis obligée de tricher avec le cahier de textes. ( Mon dieu, faîtes qu'un formateur d'IUFM ne soit pas sur ce blog!)
Mr Brighelli, vous allez peut-être me conspuer, mais je donne encore des heures de colle avec conjugaison à tous les temps d'une phrase complexe (palme de l'élève le plus pénible) ou un devoir qu'ils sont tout à fait capables de réaliser. Les deux sanctions assorties d'une bonne explication entre deux paires d'yeux.
Je crois tout simplement qu'il faut faire une distinction entre éducation (comportement) et instruction (le savoir). Or, avec le temps, les programmes penchent plus vers le côté émotionnel par conséquent comportemental , clairement exprimé dans les programmes de lycée (les fameux registres littéraires, controversés,où même Todorov dit que c'est un "abus de pouvoir" que de l'enseigner).
Crotte, je ne suis pas leur mère, je veux bien m'occuper d'eux, discuter avec eux.....J'adore les élèves, mais leur besoins affectifs et émotionnels surtout quand ils partent en tout sens à leur âge, cela n'est pas approprié pour dans un cours. Ils ont leurs parents, j'ai mon travail qui doit les mener à une organisation de la pensée, dans le respect de ce qu'il sont .
L'exigence, qui s'assortit parfois d'une certaine sécheresse, est nécessaire.
Alors, cette institutrice qui semble peut-être "militaire", je suis comme elle. Cependant, sur le long terme, aucun de mes élèves ne m'en a tenu rigueur. Les seuls qui m'ont "snobé" ou pris de haut étaient les meilleurs de la classe, avec un intellect fort performant, mais le coeur bien sec. Charmant....Quand je vous disais qu'il s'agisait d'une question de dosage et, ce dosage, il est aussi transmis par les parents....C'est ce qu'on appelle les valeurs..non?
L'école ne peut pas tout transmettre et si les parents sont le coeur, les profs sont l'esprit.
Pour toutes récriminations, insultes diverses et variées sur ce que je viens d'exposer. Faites une phrase simple, pardon, une demande de mail....Je demande seulement à Mr Brighelli d'assurer la liaison. Merci

Ecrit par : Ordrade | 23 avril 2006

pour continuer dans les piques du dimanche, voici un autre article qui pourrait intéresser les parents dont leur enfant ne sait toujours pas lire à l'entrée en sixième...quel est le taux d'analphabétisme avéré à l'entrée dans le secondaire déjà? je n'ose pas le redonner tellement il m'effraie...


Article L121-2

La lutte contre l'illettrisme constitue une priorité nationale. Cette priorité est prise en compte par le service public de l'éducation ainsi que par les personnes publiques et privées qui assurent une mission de formation ou d'action sociale. Tous les services publics contribuent de manière coordonnée à la lutte contre l'illettrisme dans leurs domaines d'action respectifs.


Excusez-moi de venir troubler ce beau dimanche mais aujourd'hui je suis une naïve cynique...

Ecrit par : Patricia Mesnigé-Marc | 23 avril 2006

Merci Ordrade pour cette très jolie phrase:
"L'école ne peut pas tout transmettre et si les parents sont le coeur, les profs sont l'esprit."
en effet , vous restituez merveilleusement le rôle de chacun!
mais j'espère que vous laissez juste un tout petit morceau de l'esprit aux parents...juste la petite touche de sel en plus...

Ecrit par : Patricia Mesnigé-Marc | 23 avril 2006

Le pire, c'est qu'on en soit à tricher, comme vous dites, sur le cahier de textes. C'est vraiment la résistance comme aux pires jours de 1942. L'armée des ombres.
Vous n'êtes pas leur mère, je ne suis pas leur père. Ça ne veut pas dire que je ne peux pas comprendre les problèmes de l'un ou de l'autre — mais hors classe, et brièvement. Il faut dissocier clairement le moment où l'on peut entrouvrir la porte de l'émotionnel, et le moment scolaire pur. Un bon prof est toujours, pour moi, de structure schizoïde - sans doute le suis-je moi-même…
JPB

Ecrit par : brighelli | 23 avril 2006

Comme Ordrade, je n'ai pas de télé (LIBERTE !), mais j'ai joué les pique-assiettes ailleurs. Le moment du débat qui m'a paru le plus significatif est quand Jean-Paul a rappelé l'étymologie du mot "enfant".

Sourire blasé de M. Schneidermann, vague plaisanterie de M. Nick.

Grands dieux, du savoir à la télévision, et en latin qui plus est ! Comment avez-vous osé cela, Jean-Paul ? La culture est ennuyeuse : voilà un fait que vos interlocuteurs vous ont bien fait comprendre. Même sur une (pseudo) chaîne culturelle, même dans un débat consacré à l'éducation, même entre personnes dont la mission est de transmettre ladite culture.

Ecrit par : Pierre-Henri | 23 avril 2006

Bonjour monsieur Brighelli,

Je viens de me régaler une fois de plus en lisant votre blog et tous les commentaires.
Votre rédaction de la boule blanche de billard m'a rappelé une rédaction donnée par le prof de lettres que j'ai le plus aimé. En 3ème "24 heures dans une bibliothèque". Et celui qui avait eu la meilleure note avait compris "bibliothèque" comme le meuble bibliothèque. Il faut dire que cela se passait au début des années 50. Vous voyez, dans cette vieille école si souvent présentée comme stricte et sévère il y avait aussi des profs qui avaient un bon sens de l'humour.

Ecrit par : Claude Roddier</